Skolors förbättringskapacitet och infrastruktur

När rektorer, lärare och elever ska förbättra undervisningen och elevernas lärande behöver de förstå vad för slags fenomen skolor är. Skolor är sociala, komplexa och öppna system. Det betyder att de består av människor som agerar utifrån intentioner och hur de tolkar och förstår vad som ska göras. Vidare påverkas de av de normer som finns på skolan och vad som händer utanför den egna skola; hur elevgrupper förändras, reaktioner från föräldrar, myndigheters och politikers ageranden. På det viset kan man förstå skolor som självskapande. Det producerad med andra ord än strid ström av sätt att hantera den komplexa verksamheten, eller praktiken kan man säga. Detta självskapande behöver rektorer, lärare och elever "ta makten över" och ordna till en förbättringskapacitet. Jag har redogjort för det i många av mina skrifter. Nu har jag utvecklat en modell den lokala skolorganisationens förbättringskapacitet och infrastruktur med förhoppning om att det tydligare ska framgå vad som är väsentliga delar i skolors fungerande. 

Du kan läsa om modellen i rapport från forskningsmiljön Skolutveckling och ledarskap vid Göteborgs universitet. Klicka på referensen nedan så kommer du till rapporten.

Blossing, U. (2026). Skolutvecklingssamverkan i tider av ökad komplexitet: En modell för förbättringskapacitet och infrastruktur. I M. Liljenberg & Å. Hirsh (Red.), Skolutvecklingssamverkan i tider av förändring. Nio perspektiv från SKUL (Vol. nr 23, s. 97–114). RIPS: Rapporter från Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. 

Rektorsarbetslag för Göteborgs skolor

Alliansen föreslår 34 förslag för en bättre skola i Göteborg. I GP:s artikeln finns förstås inte alla förslagen redovisade. De som nämns är bland annat

• öronmärkta pengar till skolor
• centralisera förvaltningen till staden i stället för stadsdelarna
• stärka det systematiska kvalitetsarbetet
• tidiga stödinsatser
• lärarsekreterare för att avlasta rektors administrativa arbete

Många av dessa insatser kan säkert verka förbättrande. Men problemet som jag ser det är att de inte på allvar omstrukturerar skolorna till att börja uppträda som kvalitetssystem av lärare och ledare med fokus på elevers lärande.

Forskning visar på lärares och rektorers betydelse när det kommer till att skapa bra lärmiljöer för eleverna. Rektorer behöver ta ansvar för att organisera arbetssamvaron på den enskilda skolan så att lärandet om de egna elevernas situation blir det som står i centrum för lärarna. För detta behöver rektorer ta ett tydligt ansvar för att bygga organisationen och omsätta ett ledarskap i arbetslagen som systematiskt arbetar för detta. Det är detta system av människor och kompetens som kan bli ett kvalitetssystem att satsa på som jag ser det.

För att klara detta behöver rektorer ha kunskap om hur lokala organisationer kan ordnas givet den skolkultur som råder på den enskilda skolan. De behöver ha kunskap om vilka funktioner ett ledarskap kan ha som främjar lärares lärande och hur det kan organiseras. Rektorer behöver tala med andra rektorer och jämföra sina lokala organisationer och hjälpas åt att uppfinna konkreta förslag till lösningar på praktiska dilemman i de här frågorna. De behöver få ingå i arbetslag med andra rektorer där de återkommande och frekvent får möjlighet att diskutera hur detta kvalitetssystem av mänsklig kompetens på deras skolor kan stärkas. För att sådana arbetslag med skolledare ska fungera behöver de i sin tur ett ledarskap som fungerar ordnande, länkande och utmanande.

I mina kontakter med skolledare i Göteborg och Centrum för skolutveckling får jag en bild av en starkt hierarkisk organisation där några satsningar på det kvalitetssystem jag beskriver ovan visserligen bejakas, men verkar vara svåra att omsätta. I en starkt hierarkisk organisation är förutsättningar för dialog och lärande få. Den huvudsakliga funktionen blir gärna att förmedla information uppifrån och ned i organisationen. Rektorer skolas då in i att noga lyssna på cheferna för att försöka realisera de beslut som tagits kring exempelvis mer teknologiska kvalitetssystem. Sådana system kan ha lite att göra med de lärare och skolledare som finns på en specifik skola.

I en starkt hierarkisk organisation finns rikliga tillfällen att lära sig att lyssna, men få där rektorer kan ha ett samtal kring det de skulle behöva hjälp med för att förstå hur de konkret kan skapa bättre lärmiljöer för såväl lärare som elever på den egna skolan. Sådana samtal behöver vara aktionslärande och förekomma så ofta att de blir ett tydligt drag i vardagsarbetet för rektorer. Jag har fört fram att områdescheferna i Göteborg borde kunna axla ett sådant ledarskap för de rektorer de ansvarar för.

Att bygga upp detta lokala kvalitetssystem handlar om att skapa en inre förbättringsmotor i Göteborgs skolor i stället för att i det yttre söka efter lösningar. Man kan mycket väl hämta in kvalitetsmodeller, men om det inte finns en mottagare på den lokala skolan blir det svårt att få dem att verka. Och den mottagaren kan inte bestå av enskilda lärare eller ensamverkande rektorer utan kvalitativa system av professionella lärare och skolledare som gemensamt är inriktade på att förbättra elevernas lärande.

Arbetstid och skolutveckling

Nio socialdemokratiska kommunpolitiker går emot SKL:s krav på att omförhandla lärarnas arbetstider. De menar att det inte är en vidare klok strategi att fokusera formfrågor och få en hel yrkeskår emot sig. I stället anser de att det är skolans innehåll som ska fokuseras.


Det är inte antingen eller, tänker jag. Form och innehåll hänger ihop. Någonstans finns det en gräns för vilket innehåll man kan skapa inom en given form. I ett tidigare inlägg här på bloggen har jag resonerat kring det jag vill kalla USK-skolan. Här beskriver jag hur föreställningen om undervisningsskyldigheten lever kvar i vissa skolkulturer och bestämmer vad som är huvuduppgiften för lärare i skolan och hur andra uppgifter ska uppfattas i förhållande till det. USK-kulturen säger att lärare ska ägna sig åt undervisning och inget annat, för att spetsa till det. Det kan tyckas helt riktigt, men det håller inte längre för skolors komplexa uppgift att genomföra utbildningsuppdraget. En lärare kan i sig själv inte vara allt det som behövs för ett framgångsrikt lärarskap.


Han eller hon behöver ingå i en organisation där lärare utför många funktioner och som tillsammans klarar av uppdraget. För att nämna några av dessa funktioner: Granskare som följer upp hur framgångsrik undervisningen är, mentorer för nya lärare, förändringsagenter som leder förbättringsarbeten, arbetslagsledare som håller ordning på lagets möten, spanare som omvärldsbevakar och meddelar vad som är på gång, handledare som kan coacha lärare i undervisningssituationen och handleda lärarstudenter. Alla dessa funktioner och fler behövs tillsammans med den undervisande läraren för att klara av uppdraget.

En sådan organisation innebär att lärares uppgifter kan renodlas i stället som nu där varje lärare utöver den undervisning som alla ska göra också utför flera av dessa andra uppgifter. Det kan innebära att en lärare ägnar mycket tid åt undervisning och en annan mer åt att handleda. Kanske är det inte helt så här som SKL tänker sig, men USK-föreställningen behöver brytas. Det är en återvändsgränd och håller fast vid den individuella lärarens kompetens som lösningen på alla problem.


Jag vill lyfta fram lärarens kompetens i samspel med organisationens kapacitet att utveckla skolan. Socialdemokratin har en lång tradition av att intressera sig för skolans inre miljö. Utredningen om skolans inre arbete på 1970-talet lade grunden till den skola med arbetslag och ledarskap vi har i dag och som vi i internationell jämförelse kan vara stolta över. Men vi kan inte stanna där. Att företrädare för socialdemokratin vänder detta perspektiv ryggen och lyfter fram den individuella läraren är nedslående. Det är inte att ställa sig på elevernas sida för deras kunskapsutveckling. Det är att ställa sig på traditionens sida, att förbli vid det bestående, utan visioner för en framtida skola.

Usk-skolan

Lärarnas arbetstid står i fokus i årets avtalsrörelse. Skolcheferna vill ha makten över tiden med möjlighet att skapa en mer flexibel organisation. Lärarfacken hävdar att dessa möjligheter redan finns. Argumenten handlar om vad det står i gällande avtal och vilket friutrymme det ger. Jag ska inte ge mig in i den debatten för jag är inte påläst på avtalen. Jag går dock i stora drag på skolchefernas krav och menar att skolorganisationen skulle må bra av att arbetsuppgifter hanterades mer likvärdigt. Och den slutsatsen drar jag utifrån mina studier av skolors arbetskulturer, det vill säga hur det levda livet kring arbetstiden faktiskt ser ut på skolor.

Utifrån ett skolkulturperspektiv kan jag se hur usken lever kvar på många skolor som en benämningen på den tid som lärare ska undervisa. Det är kring denna tid som all övrig tid organiseras. Usken ska i omfattning vara rättvis, det vill säga alla på skolan ska ha ungefär lika mycket usk. Det handlar om arbetsbelastning, men också om status. Ju högre upp i skolsystemet desto lägre usk. Usken är ett uttryck för det som är arbetet. Andra uppgifter som utvärderings-, dokumentations- och exempelvis ledaruppgifter ska arvoderas vid sidan av eller innebära nedsättning i usken. Så här framträder livet kring arbetstiden i många skolor, kanske inte i avtalstexten, men i det levda arbetslivet på skolan.

Usk-kulturen är en kultur för undervisning och inte för lärande, för traditionell förmedling till eleverna och inte för elevers och lärares "dubbel-loopar" i sin kunskapsutveckling. I en skolorganisation för lärande är mängden av uppgifter som behöver utföras mångfasetterad till skillnad från usk-skolan där den är enkelriktad och snarast inskränkt. Där är det undervisning, läs förmedling, som gäller och inget annat. I skolor där lärare, rektorer och elever genomför en lärande verksamhet utförs många uppgifter:

• Kartläggningar av verksamheten för att bedöma läget.
• Dokumentation för att säkra det organisatoriska minnet.
• Omvärldsbevakning för att kunna tackla viktiga samhällsfrågor.
• Utvecklingsverksamhet för att pröva ut nya och bättre sätt att organisera lärande.
• Ledning av arbetsgrupper för att ge arbetet riktning och relevans.

Ja, listan skulle kunna göras lång och jag ska inte skriva ett helt nytt program för skolor här på bloggen. Den lärande skolkulturen kommer i grunden att utamana usk-skolorna och synen på undervisningens plats i läraryrket. I den lärande skolan kommer inte alla lärare på "högstadiet" att slåss för att undervisa högst 16 timmar i veckan. En yngre lärare kan undervisa 10 timmar och därutöver ha 20 timmar till planering och uppföljning för att han eller hon är ny och ovan i sitt yrke, medan den mer erfarne läraren kan undervisa 20 timmar och ha 10 timmar till planering, för att han eller hon kan göra det på rutin.

Men mer väsentligt är att lärare kommer att undervisa olika antal timmar därför att de kommer att ha andra uppgifter vid sidan av undervisningen som tillsammans kommer att gestalta en annan lärarroll, en lärande i stället för en undervisande lärarrroll.

Den traditionella skolkulturen i all sin nakenhet.

Skolverket har granskat skolornas skriftliga omdömen och levererar återigen hård kritik. Bedömning av elevernas personliga egenskaper och attityder blandas med bedömning av prestationer och kunskapsutveckling. Björklund förstår inte Skolverkets kritik. Det gör jag och kritiken förvånar mig inte. Den stämmer väl med mina erfarenheter av skola under många år. Det är spännande med ett Skolverk och en Inspektion som levererar så intressanta analyser och som också rätt väl stämmer med forskning på området. Sen skulle jag förstås gärna se att vi hade en myndighet som kunde leverera lika väl utarbetade förbättringsförslag.

Reformen har genomförts för snabbt menar Skolverket och Lärarförbunden är snabba att hänga på. Lärare har inte hunnit med att förstå vad det är de ska göra. Som om det vore något nytt att lärare ska bedöma elevernas prestationer och kunskapsutveckling, tänker jag. Det är väl det som är en av de viktigaste delarna i läraruppdraget! Nej, det stora problemet ligger inte i reformgenomförandet utan i lärarkulturen eller kanske hellre förbättringskulturen på skolorna. Det spelar ingen roll hur lång tid skolor får på sig om inte kvaliteten i förbättringskulturen höjs för att spetsa till det.

Det är rektorers ansvar, att följa upp och bedöma kvaliteten av den egna skolans skriftliga omdömen. Vi har högt utbildade och välbetalda skolledare och om inte de klarar av denna uppgift är det allvarligt och en uppmaning till de nya rektorsprogrammen att skapa examinationer med utgångspunkt i fall såsom de skriftliga omdömena.

Man kan tycka mycket om den senaste tidens reformer och reformförslag. Det blir dock märkbart att när skolor avkrävs en mer utförlig uppföljningsverksamhet av elevernas kunskapsutveckling och som också ska vara skriftlig, så framträder den traditionella skolkulturen i all sin nakenhet. En skolkultur som inte förmår att ta ansvar för elevernas lärande utan obekymrat lägger den helt på elevernas och föräldrarnas ansvar. En skolkultur vars medlemmar inte uppträder som pedagoger och som inte förmår att slå följe med eleverna på deras lärresa.

"Lärares initiativ blev forskning för bättre förskola"

Pressmeddelande från Karlstads universitet: "Lärares initiativ blev forskning för bättre förskola"

Ibland finner man dem - de professionella skolorna!

Den här veckan är jag i Norge och besöker skolor. På dagarna intervjuar jag rektorer, elever och lärare. Och rätt som det är så finner man det - det samarbetande kollegiet, det systematiska mål- och resultatarbetet och det kollegiala och professionella erfarenhetsbytet. Jag ser en av skolorn från fönstret i mitt rum på den vackra gården där jag bor.

Återigen slås jag av hur olika arbetsmönstren kan se ut på skolor och vilka helt olika förutsättningar det ger för såväl lärare och elever att utvecklas och lära. Jag ser fram emot att få fördjupa mig i intervjuerna och sätta fingret på såväl de främjande som de mer uppbromsande processerna i skolors förbättringsarbeten.

Samarbete för utveckling eller stagnation i förskolan.

I går tog jag, några lärledare, en rektor samt en utvecklingsledare äntligen tag i uppgiften att utarbeta ett instrument för att bedöma en förskolas arbetskultur. När jag är ute och föreläser om skolkultur så frågar personal på förskolor om de instrument jag har använt mig av också finns anpassade för förskolan. "Nej, tyvärr", säger jag, "men det kan ni säkert enkelt göra själv". Och samtidigt har jag tänkt att det där behöver jag nog sätta mig in i nån gång.

I går var det så dags! "Äntligen!" utropade lärledarna. "Vi på förskolan får alltid hör att vi kan anpassa allting som sägs om skolan till vår verksamhet. Men det är inte alltid så lätt." De här lärledarna utgick från en kategorisering av skolkultur som jag har använt mig av. De började tala om varför den hade väckt deras intresse. Samtalet, märkte jag, kom att handla om vad i kulturen som verkar hindrande för utveckling och hur lagarbetet då ter sig.

Jag lyssnade uppmärksamt och med tilltagande intresse. Jag började få svar, anade jag, på min undran som jag har skrivit om i ett annat inlägg här på bloggen : om vad det betyder att vi "minsann" alltid har jobbat i lag på förskolan... och som jag ibland kan få höra från förskolärare som vill mena att förskolan utmärks av en samarbetskultur i större utsträckning än skolan.

Lärledarna berättade om hur laget kan vara ett lag i så stor utsträckning att inidividerna har försvunnit, hur jag är detsamma som vi och hur att göra nånting själv betyder att vi gör så... "Men vad skulle hända", frågade jag, "om ni säger att ni ska diskutera er lärandesyn i laget och att var och en ska börja med egen reflektionstid under tre minuter och skriva ner några nyckelord kring den egna lärandesynen innan ni tar en gemensam diskussion?"

"Ja, då skulle de börja prata med varann om vad de skulle skriva och om jag hävdade att de skulle vara tysta och skriva själva skulle jag få frågan om jag varit på kurs och lärt mig något nytt påhitt!" uttryckte en lärledare.

Ingen konstig reaktion i och för sig, tänker jag. Men det var intressant att med ett sånt eftertryck få den beskrivningen från dessa lärledare, att lagarbete i förskolan inte alls behöver betyda samarbete för utveckling utan tvärtom samarbete för stagnation. Det här fenomenet finns redan dokumenterat från skolforskningen, men dessa lärledares berättelser visar på att det kan finns starkare mekanismer som verkar för detta kulturinslag i förskolan - men det är ännu bara ett antagande.

Vi fick en mycket givande dag tillsammans där vi mejslade fram texter om olika slags förskolekulturer. Nu går vi vidare och testar dem innan vi använder dem för att bedöma och kartlägga förskolors kulturer. På vägen hem slogs jag av den paradoxala upplevelsen jag haft. Att dels i berättelserna få kunskap om hur den begränsat professionella kulturen kan se ut på förskolor samtidigt som jag i arbetet med lärledarna fick erfara några mycket professionella förskollärares och ledares kompetens. Kul!

Lärandet - det allra heligaste i skolan. Hur hanterar vi det?

I går tog jag och löparkollegan en tur i eftermiddagsmörkret. Regnet slog på fönsterrutorna men väl ute var det bara duggregn. Morgonens rejäla kyla hade förbytts till mildväder. Efter en kvart kändes det underbart att vara på spåret igen! Turen fylldes som så många gånger förr av skolutvecklingstal. Jag var för tillfället uppfylld av alla skolor och dess lärare och rektorer som vill utvecklas och min egen roll i de förfrågningar om medverkan jag fick.

I bilen hem slogs jag av vad massiv denna upplevelse kan vara - av lärare som inte vill annat än att utvecklas, som inte vill annat än att förbättra verksamheten. I dessa lägen tycks skolor riktigt myllra av förbättringsiver. Och lika fullt kan å andra sidan uppelvelsen av motsatsen vara - det massiva motståndet mot alla förslag som innebär andra uppgifter för lärare än vad traditionen bjuder.

Många gånger fastnar vi, eller jag, i den senare upplevelsen. I motståndet, i upplevelsen av de stabilt rigida arbetsmönstren där distansen och det kritiska förhållningssättet inte finner mycket näring. Och så blir denna upplevelse utgångspunkt för de frågor jag ställer: Varför är motståndet så kompakt? Varför är skolor inte mer utvecklingsbenägna? Hur utvecklar man en skola med särbokultur till att omfatta en professionell kultur etc.

Men det kanske blir alldeles galet tänker jag. Hur blir det om vi stannar kvar i upplevelsen av att skolor med dess lärare och rektorer kan uppvisa båda ytterlägena, såväl det traditionellt stabila som det progressivt förnyande? Hur påverkas våra frågor om skolor och förbättring om vi utgår från att detta är ett naturligt läge för verksamheter med ett samhällsuppdrag likt skolans?

Det kanske är så att en organisation med lärande som uppdrag utsätts för starka inre drivkrafter ungefär som man resonerar om sjukvården som arbetar med människors hälsa och på något sätt behöver hantera det faktum att man dagligen har med människors liv och död att göra, ett faktum som väcker starka existentiella känslor.

Lärande är en process, tänker jag som kan utlova utveckling, inspiration, ja nytt liv skulle man kunna säga. Och när man har sagt det så finns myntets baksida genast där. Om inte lärprocessen får sin gång, om jag inte "orkar" eller andra lägger hinder i vägen, så kommer jag att fråntas detta liv.

Kanske är det så att en del av dem som arbetar i skolan ser möjligheterna i lärandet och får erfara det kittlande nya, medan andra aldrig greppar hur det går till. Och hur ska man uthärda den erfarenheten, när man befinner sig i lärandets allra heligaste rum, skolan, och ändå inte lyckas få till det? Ett sätt är att göra stabiliteten, icke rörelsen, till dygd. På så vis blir ytterligheterna ett faktum, stillaståendet kontra utvecklingsivern.

Om detta är ett naturligt inslag i skolor kan inte frågor om skolutveckling ta sin utgångspunkt i den ena eller andra ytterligheten, tänker jag. Jag vet inte riktigt var frågorna ska ta sin utgångspunkt. Kanske behöver man konfrontera det man är rädd för att man inte ska lyckas att hantera - det egna lärandet - på ett sätt som leder till att man förmår att ta in mer av världen.

Det finns så mycket jag inte begriper mig på...

Tillsammans med vänner och kollegor talar jag om våra barn och våra skolerfarenheter. Fall, så goda som några att reflektera kring. I dessa berättelser liksom frågor jag får vid föreläsningar framkommer återkommande teman. Det kan ju vara så att dessa teman endast dominerar vårt tal – men i många fall finns det nog belägg för att de också är dominerande i skolpraktiken.
Och ibland blir jag så funderande, jag begriper mig inte på de här fenomenen. Jag får helt enkelt ingen rätsida på dem, hur det kommer sig att de uppträder som de gör. Hur kan man förstå dem?

Jag förstår inte att det ska vara så svårt att få till ett pedagogiskt ledarskap. Skolor vimlar ju av ledare, skolledare och lärare, och personer med pedagogisk kompetens. Och ändå…dessa två storheter går tydligen inte enkelt att addera. Visst är det märkligt?

Och jag begriper mig inte på det där med alla läxor och prov som ungdomarna framför allt på högstadiet och gymnasiet ska göra. Klarar man inte lärandet på den tid som eleverna tillbringar i skolan? Är inte det ett underkännande av lärarnas kompetens? Hur kommer det sig att ungdomarna först ska arbeta i skolan som är deras arbetstid och sen förutsätts att ta med sig stora delar av arbetet hem för att fortsätta där? Vilken annan yrkesgrupp skulle gå med på att ha det så? Vad handlar läxgivandet egentligen om?

Och sen förstår jag inte det där att man i förskolan ”minsann” alltid har arbetat i arbetslag! Vad betyder det? Att förskoleverksamheten i något avseende skulle vara bättre än skolverksamheten? Vad jag har sett och läst så är den inte särskilt mycket mer progressiv, utmanande eller frigörande utan i minst lika hög grad disciplinerande som skolan.

Och jag förstår mig inte heller på att elever på gymnasiet ska ha inskolning och gå halva dagen, eller att eleverna har hemstudietid medans lärarna har kompetensutveckling. Eller att eleverna har friluftsdagar, filmdagar varje dag i två till tre veckor innan skolan slutar för sommaren. Å ena sidan är tiden oerhört viktig i skolan med numera rigorösa system för närvarokontroll, men å andra sidan tycks en uppluckring av tidsanvändningen ske, eller?

Det händer så mycket intressanta saker i skolor.

Skolkulturer och elevresultat

Hade en föreläsning om skolors förbättringskulturer i torsdags i Malmö. Som vanligt fick jag frågan om skolor med en professionell kultur uppnår bättre elevresultat. Den kopplingen har jag ju själv inte undersökt, i alla fall inte elevresultat i form av betyg. Dagen därpå slog det mig att jag ändå ska undersöka en del av de 35 skolor vars förbättringsprocesser jag har följt från 1980 till 2001 och hur deras elevresultat faller ut i SALSA; skolverkets databas över skolors genomsnittliga meritvärde, justerat för bakgrundfaktorer som utländsk bakgrund och socioekonomiska förhållanden.

Upptäckte en del intressant där, återkommer när jag sammanställt det!
(Bilden hämtad från http://www.folkuniversitetet.se/templates/Page.aspx?id=66850)