Första reflektionerna i forskningsprojektet om förändringsagenter i skolor

Nu har vi arbetat en termin i projektet om förändringsagenter i skolor, som är ett samarbete mellan Karlstads universitet och kommunerna i Hagfors, Årjäng och Järfälla. Lärledare och processledare har skrivit loggbok om sina erfarenheter under våren och här nedan sammanfattas i punktform några reflektioner som det fortsatta arbetetet kommer att undersöka vidare.

• Förändringsagenterna han ha dubbla roller som ”lärledare” och arbetslagsledare.
• De ingår inte alltid i ledningsgrupp, men har möten med rektor…
• Det ser inte ut att uppträda någon rollkonflikt mellan rektor och agent när det gäller ansvar och drivandet av ett förbättringsarbetet. Det är annars något som skolledare kan ta upp i andra kommuner jag har mött.
• Förändringsagenten är för det mesta ledare för eget lag, men också andra. Här blir det intressant att jämföra den kunskap som finns om de externa kontra den interna agenten.
• Mikroplanering vanligare än makroplanering, kanske…? Det finns en variation i hur vissa agenter planerar i större sjok, så kallad makroplanering, med exempelvis kartläggning, inventering, utprövning av arbetssätt etc och för flera år framåt. Och hur andra agenter i stället fokuserar på de ”mindre” delarna för en kortare tid framåt, exempelvis att genomföra lärande samtal under månaden som kommer.
• Makroplanering ser ut att vara vanligare i en av kommunerna, kanske…?
• Den hierarkiska strukturen har lyfts i forskning som hindrande när det gäller förbättringsprocesser. Den tror jag kommer fram i loggarna i agenternas frågor om legitimitet eller stöd från rektor. En intressant fråga att undersöka vidare är hur mycket detta är reellt eller hur mycket det ligger i agenterna själva, som exempelvis en ovana att inta en ny roll eller som ett försvar för egna rädslor… eller hur man kan förstå det…?
• Agentrollen kan leda till främliggörande inför de egna kollegorna och en mellanställning i konflikter, talar tidigare forskning om. Kan inte se att det är något mönster just nu, men en del sådana reflektioner finns i loggarna.
• Stor variation i hur agenterna tacklar sin nya roll. Inledande osäkerhet eller något som kommer att vara bestående?
• Projektledaren verkar vara viktig för framdriften av agentrollen.
• Vissa modeller får genomslag… det vill säga i någon kommun verkar man satsa på kartläggningar, i någon annan på lärande samtal…intressant! Hur kommer det sig?
• Vad händer med relationen rektor-agent-lärare över tid?

Elever med funktionshinder eller lärare med kunskapsbrister?

Jag har fått en fråga om hur jag ser på elever med funktionshinder och deras situation i skolan. Det är en problematik som jag har haft mig nära en tid och som jag har haft anledning att tänka till omkring. Ett sätt att svara är att jag välkomnar förslaget i den nya skollagen att föräldrar ska få rätt att överklaga rektors åtgärdsbeslut om man som föräldrar är missnöjda med den hjälp skolan sätter in.

Jag har mött helt fantastiska lärare, rektorer och specialpedagoger och som med stor kunskap har tacklat föräldrars oro och upprördhet och som med kompetens har satt in relevant stöd för elever. Men jag har också erfarit frapperande okunskap såväl när det gäller att hantera processen mellan föräldrar och övriga involverade som den mer specifikt pedagogiskt och didaktiska situationen med eleven i centrum.

Mitt antagande är att det troligen, tyvärr, är varianter av den senare erfarenheten som är den mest utbredda och det är väl just därför som det nu kommer en uppstramning av rättsäkerheten i skollagen kring denna situation.

Man kan tänka att elevers funktionshinder och hur det kommer till uttryck i skolan och specifika undervisningssituationer är ett relativt nytt fenomen som det ännu inte har hunnit spridas kunskap kring bland lärare och rektorer. De olika diagnoserna för funktionshinder började (väl?) dyka upp först under senare delen av 1970-talet.

Jag menar att det visst är värdefullt att ha kunskap om vad ADHD eller andra typer av diagnoser för funktionshinder, men om man inte har en god kunskapsgrund vad gäller lärprocesser blir det svårt att sätta in den mer specifika kunskapen om funktionshinder i ett sammanhang, eller överhuvudtaget att förstå den.

Jag påstår att med en god allmän pedagogisk och didaktisk kunskap om barn och ungas lärande så kan lärare organisera undervisning där såväl ”normala” elever som elever med funktionshinder ingår. Jag menar att det är viktigt att hålla fast vid detta – att det sålunda brister i lärares allmänna pedagogiska kunskaper snarare än att problematiken med elever med funktionshinder håller på att växa och ”ropar på att lösas” med åtgärder som innebär att dessa elever ska exkluderas från sin klass och behandlas av experter på funktionshinder. Annars riskerar så kallade normala lärprocesser att bli en smal väg endast beträdd av en framgångsrik skara elever alltmer elit-lysande i sin framtoning.

Problemet är dock hur man löser detta bäst så länge många lärare och rektorer inte äger denna breda kunskap i pedagogik och didaktik? Här behöver det säkert finnas en flexibilitet när det gäller olika lösningsförslag och där kan också utan tvivel experten vara den bästa lösningen för eleven i en bestämd situation.

Det är lustfyllt med kunskap i centrum

I DN kan jag läsa om skolan i Bagarmossen som bytt devisen om lust att lära mot kunskapen i centrum och nått fantastiska resultat med sina elever. Det här är ett intressant exempel. Jag jämför med de skolor i Norge jag har undersökt och som i ett skolutvecklingsprojekt arbetar med att förbättra elevernas resultat, men som i mycket liten grad fokuserar själva undervisningssituationen utan i en del fall rätt så ensidigt satsar på exempelvis reflekterande samtal i lärargrupper. På dessa skolor står lärare och rektorer ofta helt främmande inför sådana tilltag som exemplet från Bagarmossen med läsgrupper för eleverna för en bättre språkutveckling. I stället tänker dessa lärare och rektorer att de ökade insikter som lärarna får i de reflekterande samtalen ska leda till att lärarna sedan förbättrar den egna undervisningen. Jag konstaterar att visst kan det vara så, men sällan på ett sätt så lärandemiljön för eleverna förbättras i sin helhet för eleverna på skolan. Oftast blir det bara bättre i någon klass för de elever som har en särskilt intresserad lärare. För att skolutveckling ska hända behövs fler strategier än reflekterande samtal. Att pröva ut nya undervisningsmönster som det i Bagarmossen är ett bra exempel. Och slutligen: Att sätta kunskapen i centrum behöver inte stå i motsats till lusten - det kan vara lustfyllt att kunskapa!

Vår utvärderingsrapport från det norska projektet hittar du här: Delrapport 2.

Satsa på skolforskning!

Äntligen, vilket initativ! Lärarföbundet slår ett slag för ökad utbildningsvetenskaplig forskning och uppmanar kommuner att bidra med medel för detta. Vi har ju haft en tid av så kallad grundforskning och som har främjats på bekostnad av mer tillämpad eller praktiknära forskning. Grundforskning kan förstås också vara praktiknära men inte alltid så dirket användbar för lärare.

Tanken med grundforskning kan som jag har förstått vara att den är kunskapsproducerande och kan bli mer utvecklande om den därefter tillämpas, medan så kallad tillämpad eller mer beskrivande forskning riskerar att inte leda vidare. Den så att säga endast beskriver sakernas tillstånd och inte mycket mer.

Jag är emellertid inte så säker på att det går att göra den här åtskillnaden. Jag tänker snarare att båda inriktingarna behövs. Det är exempelvis viktigt med breda kartläggningar av hur exempelvis utvecklingssamtal bedrivs i våra svenska skolor. Det bara genom sådana det går att få fatt i hur stabila kontra utvecklande mönster i dessa ser ut. Det tror jag är viktigt för att kunna uppmärksamma mot vilka frågor grundforskning behöver inriktas liksom dessa kartläggninar också kan fungera som granskningar av giltigheten i resultaten från grundforskningen.

Om det fanns ett sådant växelspel mellan dessa skilda forskningsansatser tänker jag mig att forskningen skulle bli mer praktiknära och användbar för lärare.