Skolledarens betydelse för skolutveckling

I dag var jag inbjuden till riksdagens utbildningsutskott och ett seminarium om skolledarens roll för skolutveckling. Jag fick sju minuter på mig att säga något. Det blev detta:

Jag vill ge er en inblick i några resultat från en undersökning om framgångsrika skolor som publiceras i dagarna. Jag, Maria Jarl och Klas Andersson vid Göteborgs universitet har kartlagt åtta skolor mellan åren 1998 och 2011. Fyra skolor där betygen har utvecklats positivt och fyra där betygen i stället har sjunkit under perioden. Skolornas resultatutveckling har justerats för socioekonomiska faktorer. Fokus i undersökningen har varit om organiseringen av arbetet har haft betydelse för resultatutvecklingen. Bland annat var vi särskilt intresserade av hur ledningsfunktionerna organiserades.

Det övergripande resultatet visar att de framgångsrika skolornas organisering utmärks av samförstånd och samordning, medan det på de icke-framgångsrika skolorna utmärks av intresseskillnader och särordning. Undersökningen visar att rektorerna har stor betydelse för att lärare på de framgångsrika skolorna undervisar så att elevernas lärande främjas och att de når målen. Rektorerna på dessa skolor hävdar målen för arbetet. De påminner lärarna om att arbetet handlar om att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov för att på bästa sätt främja lärandet och måluppnåendet. Vidare organiserar de arbetet på ett sätt så att lärarna kan dra nytta av varandras olika kompetenser i det komplexa undervisningsarbetet.

Så här berättade en av rektorerna:

[...] min uppgift är att hävda målen att vara lite jobbig när man försöker ta hörnen lite snävt, det vill säga att vakta vårt uppdrag [...]”.

På de framgångsrika skolorna arbetar alla lärare utifrån samma förståelse av uppdraget, att anpassa undervisningen. Organiseringen av arbetet samordnas med denna förståelse. Lärarna uppvisar gemensamma undervisningsrutiner, som kartläggning av elevernas kunskaper och lärande och hur lektioner startas, genomförs och avslutas.

Det här kan låta självklart – eller som en journalist retoriskt utbrast när jag berättade detta: Men arbetar inte alla rektorer och lärare så? Nej, så är det inte. På de icke-framgångsrika skolorna visar det sig att lärarna huvudsakligen arbetar individuellt och isolerat från varandra på grund av intresseskillnader. De har olika uppfattningar om vad som är uppdraget. Vissa av rektorerna hade försökt att organisera arbetslag där samarbete skulle utvecklas, men det stötte på motstånd. Något gemensamt samtal om läroplansuppdraget förekommer inte. I sin isolering väljer lärarna det sätt att undervisa de själva menar är bäst utan att kommunicera med kollegorna. En särordning råder med andra ord för organiseringen av arbetet.

Det får till följd att eleverna möter många undervisningssätt när de byter lärare. Det är lätt att förstå att detta blir ett problem för elever som kämpar med sitt lärande. De får ägna mycket tid åt att komma underfund med lärarnas sätt att undervisa och vilka deras förväntningar på eleverna är, i stället för att lägga kraft på det egna lärandet.

Lärares individuella och privata självstyre bland icke-framgångsrika skolor är väldokumenterad i forskningslitteraturen. Det utgör den traditionellt professionella kulturen på dessa skolor. Att vara professionell betyder i det sammanhanget att det är den individuella läraren som bestämmer undervisningsformerna för det egna ämnet och klassrummet

Rektorer har under åren försetts med en rad verktyg för att utmana och utveckla den autonoma lärarkulturen. Tydligare läroplaner, mer inflytande över organiseringen av den egna skolan, arbetstidsavtal som ger större utrymme för att planera gemensam kompetensutveckling, inspektionsgranskningar att ta avstamp mot i det egna förbättringsarbetet med mera. Det var därför frapperande att upptäcka att trots dessa rätt så betydande förändringar så är det fortfarande möjligt att odla den autonoma lärarkulturen, att formulera uppdraget på något annat vis än att det handlar om att anpassa undervisningen efter eleverna förutsättningar och behov.

Hur kommer det sig att det är möjligt att i dagens kvalitetssäkrade och redovisningsskyldiga samhälle isolera sig och utveckla mer eller mindre privata idéer kring skoluppdraget och hur undervisning och lärande går till? Hur kommer det sig att rektorer på dessa icke-framgångsrika skolor inte förmår lösa upp den autonoma kulturen och i stället skapa en kollegialt granskande och utvecklande kultur?

Det ena svaret handlar om att rektorer och för den skull skolledare i hela styrkedjan inte har tillräckligt med kunskaper och färdigheter när det gäller skolledarområdet och hur ett vetenskapligt undersökningsarbete och förbättringsarbete går till, det vill säga det arbete som ligger till grund för uppföljning och utvärdering, liksom ett systematiskt kvalitetsarbete.

Det andra svaret handlar om bristen på professionella rektors- eller skolledargemenskaper. I vår studie finner vi, liksom även tidigare forskning stödjer, att de framgångsrika skolorna med de professionella rektorerna har utveckats under lång tid. Man kan således hävda att de professionella lärandegemenskaper som dessa skolor utgör har fungerat som en grund för rektorernas professionella utveckling. Problemet är emellertid att vi behöver dessa rektorer i skolmiljöer där de inte kan förvänta sig att bli en del av en sådan gemenskap, och ur vilken de inte så att säga kan hämta närig till sin egen utveckling, utan där de i stället behöver stå upp för uppdraget, utmana lärarna, hantera motstånd och kraftfullt ta parti för elevernas utveckling och lärande. Ska rektorerna klara detta behöver de enmycket tydligare skolledargemenskap på huvudmannanivå som är tydligt inriktad på det lokala arbetet att organisera lärarna i skolorna för att uppfylla läroplansuppdraget.