Det omvälvande mötet med kollegahandledning

Samarbete är lösningen för att skolor ska bli bättre. Forskningslitteraturen ger klart besked om det. Men samarbete mellan lärare och skolledare är komplext, dels för att skoluppdraget i sig är omfattande och dels för att samarbete bygger på kommunikation mellan individer och i grupp. Och att kommunicera i en organisation är svårt, inte nog med att man ska förstå varandra, man ska också ha fokus på uppdraget i samtalet och vara problem- och lösningsinriktad för att kunna förbättra situationen. Det är många delar att hålla reda på och samtalet behöver ha olika karaktär i skilda faser för att innovativa lösningar ska bli möjliga att få fram. 

Men det finns hjälp att få! Handal och Lauvås har utarbetat en rad verktyg för det här ändamålet och den mest spridda samtalsmodellen är ”problemlösning i grupp” eller kollegahandledning som den ofta kallas. Jag kom första gången i kontakt med modellen i slutet på 1990-talet när jag arbetade på Högskolan i Karlstad, nu Karlstads universitet. Tillsammans med Anders Hedin planerade jag och genomförde kurser i kollegahandledning.

Mötet med kollegahandledning var omvälvande! Som lärare längtade jag efter fördjupande samtal med mina kollegor om pedagogik på ett sätt som också kunde ge avtryck i min praktiska undervisning och som gjorde skillnad för eleverna. Jag hade visserligen fantastiskt professionella kollegor på den lilla landsbygdsskolan i Värmland där jag arbetade. Men jag ville mer! Jag ville ha fler samtal, jag ville komma fortare till kärnan i det pedagogiska problemet och jag ville komma fram till andra sätt att organisera undervisningen i stort som smått, såväl när det gällde att ändra relationerna mellan lärare och elever till hur olika innehållsliga moment skulle angripas. 

Kolleghandledning blev ett redskap för sådana samtal kollegor emellan. Jag kommer väl ihåg ett kurstillfälle när en äldre lärare efter avslutad kolleghandledning kom fram till mig och med tårar i ögonen uttryckte att hon under alla sina år som lärare aldrig hade lärt sig så mycket av sina kollegor, och att hon inte visste att det gick att lära sig så mycket av varandra. Det var förstås roligt att få den responsen som lärare i kursen, men det var också sorgligt att i hennes ansikte se hur den här läraren först i slutet av sin yrkesbana fick uppleva den omvälvande känslan av att vara tillsammans med kollegor för att lösa vardagliga undervisningsproblem.

Under åren har jag fört fram kollegahandledning i många sammanhang. Senast var det dags när vi fick rektorsprogrammet till Göteborgs universitet 2015 och vi skulle organisera professionshandledning. Kolleghandledning blev det självklara valet. Anna Hulterström tog ansvaret för att leda arbetet och nu har hon tillsammans med kollega Karin Careborg skrivit ett kapitel i boken Perspektiv på handledning för ledare i förskola och skola. Annas och Karins kapitel heter Handledning med fokus på att stödja och främja ledarhandlingar. En eftermiddag i oktober berättade de om sina erfarenheter på Kollegiet för utbildningsledarskap via zoom. De hade också bjudit in två rektorer, Kattis och Johan, som hade gått rektorsprogrammet och deltagit i professionshandledningen.

Återigen blev det ett omvälvande möte för mig! Anna och Karin berättade hur kollega-/professionshandledningen hade utvecklats till precis det där som jag ’ville mer’ när jag var ung lärare, fast i det här fallet handlade det om hur rektorerna kunde finna fram till ledarhandlingar som gjorde skillnad för lärarnas lärande, och deras planering och genomförande av undervisningen. Kattis oh Johan bekräftade, precis så hade det fungerat berättade de. Kattis och Johan berättade också hur de använde samtalsmodellen i sina egna verksamheter. Johan arbetade nu på en skolförvaltning och berättade att han använde modellen med rektorerna, och hur glada de blev att få göra det då de hade så goda erfarenheter av det från rektorsprogrammet.

Jag satt framför datorn vid zoommötet och jag tror jag fick lite tårar i ögonen, precis som läraren jag mötte för över tjugo år sedan. Men mina tårar var av ett annat slag. Jag visste det, tänkte jag! Det är en fantastisk samtalsmodell! När jag hörde Anna och Karin, och Kattis och Johan, så kunde jag ha förtröstan till att fler skulle komma att upptäcka det. De höll på att sprida kunskapen och färdigheten att kommunicera till alla som vill mer, som vill ha fler samtal och fortare komma fram till kärnan i det pedagogiska problemet och göra något åt det. Skolutveckling tar tid, tänkte jag, men där framför datorn kände jag: Nu händer det!

Hållbar skolutveckling

Hållbarhet inom utbildningsverksamheter har varit i ropet under en tid. Aktioner ska genomföras för att skolutveckling och förbättringsinitiativ ska bli hållbara. Men vi behöver påminna oss att sociala verksamheter som skolor alltid är hållbara. Forskning visar att såväl framgångsrika som icke-framgångsrika skolor har varit stabila i sina arbetsmönster under lång tid. Aktioner för hållbar utveckling tenderar därmed att bli som droppar i ett hav som oberört låter sina dyningar fortgå. Det handlar snarare om att ta ställning till vilken hållbarhet vi vill ha. Vill vi ha en annan hållbarhet än den rådande, som exempelvis den som råder i en icke-framgångsrik skola, då behöver skolan rekonstrueras. Det räcker således inte med enstaka aktioner utan i stället behöver ett grundläggande återskapande av organisationen ske när det gäller uppdraget, skolledares och lärares uppgifter samt arbetsrutiner. Hållbarhet i skolor handlar om en stabil verksamhet som omsätter de mål vi har i läroplanen, som utvecklar barn och ungdomar till ansvariga medborgare. Hållbar skolutveckling handlar om att ta ställning för vilken skola, lärande och samhälle vi vill skapa.

Att organisera för skolledares professionella lärande

I den här kommunen ingår alla skolledare i aktionsforskningsgrupper. Grupperna träffas tre gånger per termin och skolledarna är "blandade" så att såväl förskola och grundskola finns representerade, liksom olika erfarenheter av aktionsforskning. En av skolledarna fungerar som ledare för gruppen och leder arbetet och samtalen i gruppen.

Aktionsforskning används på de områden i skolans förbättringskapacitet där skolledaren "har kört fast". Då fungerar aktionsforskningen i de kollegiala grupperna som ett redskap för att utpröva nya ledarhandlingar och komma vidare.

Nya skolledare skolas in i arbetet genom att de tilldelas en aktionsforskningsmentor som stödjer dem i arbetet. Det aktionsforskningsarbete de nya skolledarna påbörjar i Rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet får bli deras första också i aktionsforskningsgruppen. På det viset får skolledarna stöd i arbetet från tre håll; från mentorn, från gruppen och från Rektorsprogrammet.

Samarbete bygger en bättre skola!

Läs intervju med mig på Skolverket!

Kollegialt lärande

Kollegialt lärande har blivit ett mantra för skolutveckling och beskrivs på en mängd olika sätt, allt från vardagligt samarbetet som sker mellan lärare till systematiskt förbättringsarbete. Det finns en påtaglig risk för att begreppet urvattnas och blir kraftlöst, och att det inte kommer att driva på en skolutveckling som ger förutsättningar för en resa mot framtidens skola. Med exempel från praktiken och kopplingar till teori vill vi både fördjupa innebörden av det kollegiala lärandet och konkretisera vad det kan innebära i praktiken. Vi har tagit ett vidare grepp om det kollegiala lärandet och utgår från en teori om socialt lärande i praktikgemenskaper. Därigenom vill vi visa på de krafter som finns i det sociala samspelet och som vi tillsammans med andra kan sätta i verket för att skapa morgondagens skola. (Ingressen till kap 1 i den kommande boken om Kollegialt lärande)

Tankar om lärarbristen

Det saknas 77 000 lärare i våra skolor och förskolor enligt Skolverket. Elever  vittnar om ständiga lärarbyten och på en del skolor finns inte legitimerade lärare som ansvarar för den grundläggande läs- och skrivinlärningen. Det är förstås allvarligt och det är inte bara undervisningen som drabbas. Om det inte finns utbildade lärare faller grundförutsättningen för mycket av det inre förbättringsarbetet; och för att det utvecklas en samarbets- och lärandekultur som skulle kunna "ta hand om", motivera och utveckla nya lärare på jobbet.

Vi behöver anta alla som vill bli lärare till lärarprogrammen, även om det innebär låga intagningspoäng. Vi får satsa på att lärarutbildningarna utgår från dessa ungdomars motivation och framtidstro och ställer krav på dem på ett  utvecklande sätt. Vi behöver vidare skapa alternativa och kortare utbildningsvägar, där huvudmän och skolor tar ett utökat ansvar för det fortsatta lärandet.

Sammantaget blir utmaningarna större för rektorerna när det gäller att få till en samarbets- och lärandekultur för att utveckla en kontinuerlig yrkesutveckling på sina skolor. Flera huvudmän och skolor har en sådan kultur som skolor kan lära av. Utöver det behöver staten, genom satsningar som exempelvis Samverkan för bästa skola, ge stöd till skolor att bygga en struktur som ger goda förutsättningar för såväl elever som lärare att utvecklas.

Ny rapport: Partssamarbete med aktionsforskning

Läs rapporten om Partssamarbete med aktionsforskning för att förbättra skolledares ledarhandlingar. Du kan ladda ner den här!

Lärares lärande i "Data Teams"

Tillsammans med holländska kollegor har  jag haft möjligheten att få delta i en undersökning om hur lärare kan arbeta i grupp för med 'data' för att komma fram till lämpliga förbättringsstrategier. Sammanfattningen av artikeln kan du läsa här:

Schools need support in the use of data. To provide this support, a data team intervention was developed. A prior study conducted in the Netherlands showed that several factors can enable or hinder the work of data teams. The current replication study focuses on the factors influencing data use in data teams and the perceived effects of the data work, but looking at data teams in Sweden. The results of this qualitative study show that the data team's work is influenced by the same factors as in the Netherlands: Data characteristics (e.g., relevance of the data), team characteristics (e.g., heterogeneity of the team), and school organizational characteristics (e.g., school leader support).

 Artikeln finner du här -->

Min drivkraft

 

 

 

 

De här små tavlorna pryder kontoret på universitetet. Det är mina första elever som har målat dem. År 1983 står det på baksidan av tavlorna. Jag var 23 år och hade varit mellanstadielärare i drygt ett år. Nu när jag nyss blivit professor funderar jag på hur det kom sig? Vad har varit min drivkraft?

Jag var inte en topplärare, långt därifrån. Men jag tyckte det var roligt att undervisa och framför allt var det fantastiskt att se när eleverna greps av lärandet. Det fick mig att ändra min undervisning för att just få se glädjen i deras ögon över att lära sig och utvecklas.

 

Jag upplevde att det var rätt så lätt att utvecklas som lärare. Det fanns så mycket tips och idéer, liksom teorier om lärande dokumenterade att problemet mest bestod i att finna det jag sökte för tillfället. Mycket hittade jag och använde ’rakt av’, annat handlade om att jag utvecklade min förståelse av lär- och undervisningsprocessen och utvecklade egna undervisningsredskap. Samtalen med kollegor på skolan, på andra skolor, och på kurser jag gick, utgjorde en viktig del i mitt eget lärande.

 

Och det är väl det som sedan har drivit mig; att få visa för andra lärare vilken glädje det är att förbättra undervisningen och se att eleverna skiner upp! Mycket av de grundläggande förutsättningarna för lärares lärande kan skolledare  förbättra. Det hjälper om det finns strukturer för att ställa frågor, leta efter svaren, pröva nya idéer i praktiken och följa upp hur de fungerade.

 

Jag tittar på tavlorna. En del av eleverna skymtar förbi i minnet. Det var ju de som var den direkta drivkraften att jag tog tag i min egen utveckling som lärare! Jag löste långt ifrån alla problem jag stötte på, men tillräckligt många för att känna av kraften i det egna aktörskapet. Och sen är resten historia som man brukar säga.



Utmaningar i det systematiska kvalitetsarbetet

För en veckan sedan deltog jag i Skolverkets referensgrupp om att öka förståelsen för det systematiska kvalitetsarbetet. Vi gjorde en övning där vi listade skolors utmaningar i detta arbete. Jag kom på följande utmaningar:


Den stora och komplexa målbilden
Antalet mål är många i läroplanen och kursplanerna. Mängden gör det komplext och dessutom kan målen vara svåra att förstå vad de betyder; hur ska man undervisa om målet och hur ska man se att eleven har uppnått målet? Att greppa denna komplexitet och hålla redan på kvaliteten för alla målen är en närmast övermäktig uppgift.


Jag menar att det behövs två system för att klara av detta. 1) Ett bassystem som i huvudsak sköts på huvudmannanivå och som samlar data och gör analyser rutinmässigt och kontinuerligt, inte nödvändigtvis varje år. 2) Ett system där varje lokal skola griper sig an de specifika problem man har med att uppnå kvalitet. Detta system behöver avgränsa ett problem, analysera dess orsaker och komma igång med förbättringar. Aktionsforskning kan vara en lämplig strategi.


Ett system bestående av flera lokala organisationer; de lokala skolorna, områdesorganisation, förvaltningsorganisation etc.
Detta förhållande gör att olika förståelser för uppdraget och hur det ska genomföras i praktiken kan utvecklas i de skilda lokala organisationerna. Det kan således finnas en uppfattning och praktik om kvalitet på förvaltningsnivå och en annan på de enskilda skolorna. Forsknings visar att de lokala organisationerna inom samma system behöver genomsyras av en gemensam praktik.


Jag menar att det förutom ett gemensamt kvalitetsinstrument behövs ett system för hur deltagare i de olika lokala organisationerna på olika nivåer ska kunna mötas och kommunicera vad kvalitet är och hur den ska förbättras. Det behöver finnas ett ömsesidigt engagemang i varandras praktik mellan de olika nivåerna.


Elevernas deltagande
Skoluppdraget är riktat mot eleverna. Verksamheten och undervisningen ska utveckla elevernas lärande. Eleverna utgör den största andelen medlemmar i skolkulturen, men är för det mesta inte deltagare i kvalitetsarbetet. Eleverna behöver delta i det lokala systemet när de specifika kvalitetsproblemen ska tas fram och förbättras. Det säkrar relevansen i arbetet. Att det förhåller sig så är logiskt, men också ett krav i läroplanen.


Tid
Det krävs tid för systematiskt kvalitetsarbete. Tid för att mötas mellan nivåerna och samtala om kvalitet, och tid på den lokala skolan för att samla data, analysera och ta fram förbättringsprogram.
Många skolor har i dag inte en organisering, det vill säga grupper och ledare, som ger möjligheter för att skapa detta tidsutrymme. Det är en av rektors viktigaste uppgifter att bygga en infrastruktur för den lokala skolan, med tydliga grupper, roller och arbetsuppgifter i vilken inte bara undervisning inryms utan också systematiskt kvalitetsarbete.


Kompetensförsörjning
Systematiskt kalitetsarbete kräver många kompetenser; datainsamlingskompetens, analyskompetens, förbättringskompetens för att nämna några. Dessutom behövs kompetens att organisera och samordna lärarnas arbete i ett kollegialt lärande. Mycket av denna kompetens saknar skolor i dag.


Det är huvudmannens och rektors uppgift att känna till vilka kompetenser som behövs och långsiktigt se till att försörja skolor med rätt kompetens. Viss kompetens behöver finnas på plats i det dagliga arbetet på skolorna, annan kan vara centralt placerad hos huvudmannen. Och den som inte finnas behöver utbildas.


Datainsamling och analys som inte är anpassad till skolpraktiken
De vetenskapliga verktygen för det systematiska kvalitetsarbetet är anpassade till forskarpraktiken. Det betyder att olika typer av datainsamling som intervju, observation och enkät är anpassade för forskare som studerar en annan praktik än de själva är en del av. Forskare kan många gånger ägna hela dagar åt att samla data och göra analyser. Dessutom har de flera resurser att använda som dataprogram, databaser och kritiskt granskande kollegor som är experter på olika delar i arbetet.


Verktygen behöver anpassas för att kunna användas tillsammans med deltagarna, genomföras parallellt med den dagliga verksamheten och fungera utan komplicerade analysprogram. Det krävs ett innovativt arbete för att uppfinna nya former för datainsamling och analys som kan integreras i arbetet och utgöra ett stöd för förbättring.

Arbetslag eller ämneslag?

Fråga från journalist i dag: Vilka är för- och nackdelarna med att organisera gymnasielärare i arbetslag kontra ämneslag när det gäller att utveckla undervisningen? Vilket samarbete bör skolorna lägga tonvikten vid?
Mitt svar: Både och, och troligtvis fler gupperingar. För att utveckla undervisningen behöver flera perspektiv beaktas:
1. Elevperspektivet; hur undervisningen ska utvecklas för att den enskilde elevens behov och förutsättningar ska mötas.
2. Läroplansperspektivet; hur målen i kursplanen ska omsättas.
3. Ämnesperspektivet; hur ämnets kunskapsstruktur och progression ska beaktas.
4. Lärarperspektivet; hur den enskilde lärarens förståelse ska beaktas.
5. Skolperspektivet; hur undervisningen behöver utvecklas i förhållande till den lokala skolans kultur och behov.
Och säkert finns det fler perspektiv... För att lärare och skolledare ska klara av att hantera dessa perspektiv behöver flera grupper skapas, ett grupperingssystem.

Skolledarens betydelse för skolutveckling

I dag var jag inbjuden till riksdagens utbildningsutskott och ett seminarium om skolledarens roll för skolutveckling. Jag fick sju minuter på mig att säga något. Det blev detta:

Jag vill ge er en inblick i några resultat från en undersökning om framgångsrika skolor som publiceras i dagarna. Jag, Maria Jarl och Klas Andersson vid Göteborgs universitet har kartlagt åtta skolor mellan åren 1998 och 2011. Fyra skolor där betygen har utvecklats positivt och fyra där betygen i stället har sjunkit under perioden. Skolornas resultatutveckling har justerats för socioekonomiska faktorer. Fokus i undersökningen har varit om organiseringen av arbetet har haft betydelse för resultatutvecklingen. Bland annat var vi särskilt intresserade av hur ledningsfunktionerna organiserades.

Det övergripande resultatet visar att de framgångsrika skolornas organisering utmärks av samförstånd och samordning, medan det på de icke-framgångsrika skolorna utmärks av intresseskillnader och särordning. Undersökningen visar att rektorerna har stor betydelse för att lärare på de framgångsrika skolorna undervisar så att elevernas lärande främjas och att de når målen. Rektorerna på dessa skolor hävdar målen för arbetet. De påminner lärarna om att arbetet handlar om att anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov för att på bästa sätt främja lärandet och måluppnåendet. Vidare organiserar de arbetet på ett sätt så att lärarna kan dra nytta av varandras olika kompetenser i det komplexa undervisningsarbetet.

Så här berättade en av rektorerna:

[...] min uppgift är att hävda målen att vara lite jobbig när man försöker ta hörnen lite snävt, det vill säga att vakta vårt uppdrag [...]”.

På de framgångsrika skolorna arbetar alla lärare utifrån samma förståelse av uppdraget, att anpassa undervisningen. Organiseringen av arbetet samordnas med denna förståelse. Lärarna uppvisar gemensamma undervisningsrutiner, som kartläggning av elevernas kunskaper och lärande och hur lektioner startas, genomförs och avslutas.

Det här kan låta självklart – eller som en journalist retoriskt utbrast när jag berättade detta: Men arbetar inte alla rektorer och lärare så? Nej, så är det inte. På de icke-framgångsrika skolorna visar det sig att lärarna huvudsakligen arbetar individuellt och isolerat från varandra på grund av intresseskillnader. De har olika uppfattningar om vad som är uppdraget. Vissa av rektorerna hade försökt att organisera arbetslag där samarbete skulle utvecklas, men det stötte på motstånd. Något gemensamt samtal om läroplansuppdraget förekommer inte. I sin isolering väljer lärarna det sätt att undervisa de själva menar är bäst utan att kommunicera med kollegorna. En särordning råder med andra ord för organiseringen av arbetet.

Det får till följd att eleverna möter många undervisningssätt när de byter lärare. Det är lätt att förstå att detta blir ett problem för elever som kämpar med sitt lärande. De får ägna mycket tid åt att komma underfund med lärarnas sätt att undervisa och vilka deras förväntningar på eleverna är, i stället för att lägga kraft på det egna lärandet.

Lärares individuella och privata självstyre bland icke-framgångsrika skolor är väldokumenterad i forskningslitteraturen. Det utgör den traditionellt professionella kulturen på dessa skolor. Att vara professionell betyder i det sammanhanget att det är den individuella läraren som bestämmer undervisningsformerna för det egna ämnet och klassrummet

Rektorer har under åren försetts med en rad verktyg för att utmana och utveckla den autonoma lärarkulturen. Tydligare läroplaner, mer inflytande över organiseringen av den egna skolan, arbetstidsavtal som ger större utrymme för att planera gemensam kompetensutveckling, inspektionsgranskningar att ta avstamp mot i det egna förbättringsarbetet med mera. Det var därför frapperande att upptäcka att trots dessa rätt så betydande förändringar så är det fortfarande möjligt att odla den autonoma lärarkulturen, att formulera uppdraget på något annat vis än att det handlar om att anpassa undervisningen efter eleverna förutsättningar och behov.

Hur kommer det sig att det är möjligt att i dagens kvalitetssäkrade och redovisningsskyldiga samhälle isolera sig och utveckla mer eller mindre privata idéer kring skoluppdraget och hur undervisning och lärande går till? Hur kommer det sig att rektorer på dessa icke-framgångsrika skolor inte förmår lösa upp den autonoma kulturen och i stället skapa en kollegialt granskande och utvecklande kultur?

Det ena svaret handlar om att rektorer och för den skull skolledare i hela styrkedjan inte har tillräckligt med kunskaper och färdigheter när det gäller skolledarområdet och hur ett vetenskapligt undersökningsarbete och förbättringsarbete går till, det vill säga det arbete som ligger till grund för uppföljning och utvärdering, liksom ett systematiskt kvalitetsarbete.

Det andra svaret handlar om bristen på professionella rektors- eller skolledargemenskaper. I vår studie finner vi, liksom även tidigare forskning stödjer, att de framgångsrika skolorna med de professionella rektorerna har utveckats under lång tid. Man kan således hävda att de professionella lärandegemenskaper som dessa skolor utgör har fungerat som en grund för rektorernas professionella utveckling. Problemet är emellertid att vi behöver dessa rektorer i skolmiljöer där de inte kan förvänta sig att bli en del av en sådan gemenskap, och ur vilken de inte så att säga kan hämta närig till sin egen utveckling, utan där de i stället behöver stå upp för uppdraget, utmana lärarna, hantera motstånd och kraftfullt ta parti för elevernas utveckling och lärande. Ska rektorerna klara detta behöver de enmycket tydligare skolledargemenskap på huvudmannanivå som är tydligt inriktad på det lokala arbetet att organisera lärarna i skolorna för att uppfylla läroplansuppdraget.

 

 

Att skapa en samverkansprocess

Nytt bokkapitel: Att skapa en samverkansprocess - en forskare och två verksamhetschefer i partnerskap.

Ulf Blossing, Ann Blom och Karin Persson.

Och så finns det förstås en rad andra intressanta kapitel i boken. Läs gärna alla!

Samtliga levnadsregler (eller tänkespråk) för pedagogen

Här kommer samtliga 32 levnadsregler för pedagogen. Kanske de hellre bör kallas tänkespråk. De kom till efter samtal med sonen som gör sin första tid som utbildad pedagog. Det stod då klart för mig att jag utgår från en hel del ”grundregler” för ett pedagogiskt förhållningssätt. Det utgör ett slags koncentrat av 36 års erfarenhet och kunskapande kring pedagogrollen och skolförbättring. Jag har haft förskola, fritidshem och grundskola i tankarna när jag skrev dem. Läs och fundera! Gärna tillsammans med kollegor. Och lämna gärna kommentarer så kan jag utveckla dem. Jag har redan ändrat något. Tack Robin för givande samtal  om pedagogens roll och arbete. Ser fram emot många fler!

1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

2. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

3. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

4. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

5. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

6. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

7. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

8. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

9. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

10. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

11. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

12. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

13. Pedagogen förändrar en skadlig situation genom att organisera den på ett nytt sätt.

14. Att organisera innebär att gruppera barnen, bestämma aktivitet samt fördela rum och tid.

15. Syftet med organiseringen är att låta flera aktiviteter pågå samtidigt och som fångar upp skilda behov i barngruppen.

16. Aktiviteterna ska vara i överensstämmelse med  läroplanen.

17. Det får plats flera aktivitetsrum i ett och samma fysiska rum.

18. En gruppering kan bestå av två eller flera barn.

19. Tiden kan fördelas på aktiviteter från ungefär två minuter till en vecka, eller i intervall över exempelvis en månad.

20. Fördelning av grupper på aktiviteter får inte permanentas utan behöver växla med lämpliga tidsintervall.

21. Alla barn behöver på sikt lära sig att umgås med alla barn i olika grupper och med olika aktiviteter.

22. På det viset utvecklas förståelse och tolerans mellan människor.

23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.

24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.

25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.

26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.

27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?

28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.

29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sitt yrkeskunnande.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på bristerna i sitt yrkeskunnande och utveckla det.

31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.

32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Levnadsregler för pedagogen 4

23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.


24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.


25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.


26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.


27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?


28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.


29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sin tillit.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på sin egen bristande tillit.


31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.


32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Levnadsregler för pedagogen 2

7. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

8. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

9. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

10. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

11. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

12. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

Kolegialt lärande

Podcast om kollegialt lärande med Ulf Blossing!

Morgonreflektion: Rektorsrollen behöver omdefinieras

Ser på en video från UR om Ströveltorpsskolans arbete med att förbättra sina resultat. Tänker att forskningsresultat visar att det är just lärares samarbete kring sin undervisning och som syftar till att ändra lärarbeteendet som ger resultat. Och tänker vidare på att TALIS visar att svenska lärare rapporterar att de sällan ger andra lärare respons på undervisning, och att lärare rapporterar att de sällan upplever att respons leder till professionell utveckling. TALIS visar att vi i Sverige ligger under medelvärdet här jämfört med andra länder. Hur kommer det sig?


Hur kommer det sig  när vi har lång tradition av lokal skolutveckling? Hur kommer det sig när vi nu har satsat stort på rektorsprogrammet? Hur kommer det sig med vår värdegrund att elevens behov ska vara i centrum. Funderar på alla möten med lärare och skolledare jag under den sista tiden har varit med i; på rektorsprogram, föreläsningar och konferenser, i intervjuer i samband med utvärderingar och forskning...


Tror att ett svar ligger i att vi har en statlig och kommunal verksamhet/administration som knutit rektorer till sig på ett sätt, så att de har avlägsnat sig från kärnarbetet i sina skolor. Rektors huvuduppgift borde vara att skapa professionellt lärande gemenskaper på sina skolor som har elevernas lärande i fokus, varje dag.

Förändringsagenter för skolutveckling: Roller och implementeringsprocess.

Nu finns artikeln om förändringsagenter publicerad elektroniskt!


Artikeln syftar till att beskriva implementeringsprocessen av förändringsagenter i kommuner och skolorganisationer samt att relatera det till förändringsagenternas funktioner och roller. Undersökningen bedrevs som ett aktionsforskningsprojekt mellan tre kommuner. 17 skolor deltog med totalt 36 förändringsagenter. Primära data utgjordes av förändringsagenternas loggböcker och intervjuer med skolledare. Metodiskt användes en begreppsapparat hämtad från organisationsutveckling. Resultaten visar att en tydlig organisatorisk struktur liksom stark kommunikation främjar utvecklingen av förändringsagenternas arbete. En analys av förändringsagenternas rolltagande visar på fyra typer: biträdet, handledaren, projektledaren och organisationsutvecklaren. Vilket utrymme bland dessa ideala roller som förändringsagenterna intog varierade i förhållande till graden av strategiskt arbete i kommunen, liksom hur man förstod syftet med interna förändringsagenter.

Ny bok: Resultatanalys i skolan

Jonas Österberg arbetar som utredare vid vuxenutbildningsförvaltningen i Göteborgs stad. Han har tidigare varit undervisningsråd vid Skolverket och Myndigheten för skolutveckling. Jag träffade honom första gången när vi arbetade tillsammans i slutet på 1990-talet i Skolverkets projekt Skola i utveckling. Det var ett omfattande uppföljningsprojekt av den förra läroplanen 1994.

I mina kontakter med skolhuvudmän möter jag ofta frågan om hur man ska förbättra resultatanalysen. Rektorer önskar föreläsningar och kurser i detta. Men det är inte lätt att på någon timme förmedla huvuddragen i en resultatanalys eller ens på en kurs ge deltagarna handfasta verktyg i detta arbete.

Jonas bok är ett insiktsfullt bidrag till denna kunskap. Klart och koncist redogör han ramarna för resultatanalys och pekar också på den lärande grundvalen i arbetet.

Kapitel 5 Resultatanalys i praktiken, är riktigt bra och spännande, och ett viktigt kapitel för rektorer och medarbetarna i förvaltningen. Här ges exempel från skolhuvudmän hur de har planerat och genomför arbetet i praktiken. Dessutom sammanfattar Jonas exemplen utifrån modellen strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet som han redogjort för inledningsvis.

Jonas bok blir ett utmärkt inslag i rektorsprogram och kurser om systematiskt kvalitetsarbete, liksom i läsecirklar bland rektorer, skolchefer och utecklingsledare i kommuner och andra huvudmän.