Samtliga levnadsregler (eller tänkespråk) för pedagogen

Här kommer samtliga 32 levnadsregler för pedagogen. Kanske de hellre bör kallas tänkespråk. De kom till efter samtal med sonen som gör sin första tid som utbildad pedagog. Det stod då klart för mig att jag utgår från en hel del ”grundregler” för ett pedagogiskt förhållningssätt. Det utgör ett slags koncentrat av 36 års erfarenhet och kunskapande kring pedagogrollen och skolförbättring. Jag har haft förskola, fritidshem och grundskola i tankarna när jag skrev dem. Läs och fundera! Gärna tillsammans med kollegor. Och lämna gärna kommentarer så kan jag utveckla dem. Jag har redan ändrat något. Tack Robin för givande samtal  om pedagogens roll och arbete. Ser fram emot många fler!

1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

2. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

3. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

4. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

5. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

6. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

7. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

8. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

9. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

10. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

11. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

12. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

13. Pedagogen förändrar en skadlig situation genom att organisera den på ett nytt sätt.

14. Att organisera innebär att gruppera barnen, bestämma aktivitet samt fördela rum och tid.

15. Syftet med organiseringen är att låta flera aktiviteter pågå samtidigt och som fångar upp skilda behov i barngruppen.

16. Aktiviteterna ska vara i överensstämmelse med  läroplanen.

17. Det får plats flera aktivitetsrum i ett och samma fysiska rum.

18. En gruppering kan bestå av två eller flera barn.

19. Tiden kan fördelas på aktiviteter från ungefär två minuter till en vecka, eller i intervall över exempelvis en månad.

20. Fördelning av grupper på aktiviteter får inte permanentas utan behöver växla med lämpliga tidsintervall.

21. Alla barn behöver på sikt lära sig att umgås med alla barn i olika grupper och med olika aktiviteter.

22. På det viset utvecklas förståelse och tolerans mellan människor.

23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.

24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.

25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.

26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.

27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?

28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.

29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sitt yrkeskunnande.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på bristerna i sitt yrkeskunnande och utveckla det.

31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.

32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Levnadsregler för pedagogen 4

23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.


24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.


25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.


26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.


27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?


28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.


29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sin tillit.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på sin egen bristande tillit.


31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.


32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Levnadsregler för pedagogen 3

13. Pedagogen förändrar en skadlig situation genom att organisera den på ett nytt sätt.


14. Att organisera innebär att gruppera barnen, bestämma aktivitet samt fördela rum och tid.


15. Syftet med organiseringen är att låta flera aktiviteter pågå samtidigt och som fångar upp skilda behov i barngruppen.

16. Aktiviteterna ska vara i överensstämmelse med läroplanen.

17. Det får plats flera aktivitetsrum i ett och samma fysiska rum.

18. En gruppering kan bestå av två eller flera barn.


19. Tiden kan fördelas på aktiviteter från ungefär två minuter till en vecka, eller i intervall över exempelvis en månad.

20. Fördelning av grupper på aktiviteter får inte permanentas utan behöver växla med lämpliga tidsintervall.

21. Alla barn behöver på sikt lära sig att umgås med alla barn i olika grupper och med olika aktiviteter.

22. På det viset utvecklas förståelse och tolerans mellan människor.

Levnadsregler för pedagogen 2

7. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

8. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

9. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

10. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

11. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

12. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

Levnadsregler för pedagogen

1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

2. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

3. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

4. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

5. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

6. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

Hur lärare kan föstå uppdraget

Sagt igår på Skolverket  på konferensen Samverkan för bästa skola, gällande icke framgångsrika skolor; att det är problematiskt att lärare på dessa skolor fortfarande idag kan förstå uppdraget som att det handlar om att det är elevernas skyldighet att anpassa sig till lärares olika sätt att undervisa.

Teachers and students together in a professional learning community

Vi är glada att få presentera en ny artikel om elevers delaktighet i undervisningen. Här nedan följer en sammanfattning. Artikeln kan du ladda ner här.

Students represent the majority of the people in a school organisation, but are rarely considered as participants in literature on professional Learning communities (PLC). This article explored a PLC with the legitimate participation of students in the classroom. Data was based on interviews with 11 teachers. Community of practice theory provides 3 dimensions that were used as analytical tools: shared repertoire, mutual engagement, and joint enterprise. Shared repertoire refers to how teachers introduce and develop tools for learning; mutual engagement to how to establish relationships and atmosphere with a respect for learning; and joint enterprise to how students’ associations and experiences are used to shape content knowledge in planning for learning. We conclude that the theory of community of practice is useful to describe and understand the formation of a PLC.

Vad är viktigare än elevers demokratilärande?

Rösträtt till salu är namnet på en rapport från statsvetare vid Göteborgs universitet om ungas inställning till demokratin. Några viktiga resultat sammanställs i punkterna:

• Var femte ung svensk mellan 18 och 29 år kan tänka sig att sälja sin röst för en mindre summa pengar.
• Var fjärde ung svensk tycker inte att det är så viktigt att de får leva i en demokrati men tycker att det vore bra, eller mycket bra, om Sverige styrdes av en "stark ledare som inte behöver bry sig om riksdagen eller allmänna val".
• Nästan 15 procent av de unga tycker att det vore bra, eller mycket bra, om Sverige styrdes av militären.

Forskarnas förklaring till resultatet går ut på att dessa unga menar att det ju är demokratin som har skapat de segregerade miljöer och bristande skolmiljöer som beskär deras framtida utvecklingsmiljöer... så varför ska man värna om demokratin!

Jag frågar mig: Vad är viktigare än att lära våra unga demokratiska arbets- och umgängesformer? Och vidare: Hur kommer det sig att vi inte förmår detta när vi har våra unga varje dag i minst nio år i samhällets viktigaste demokratidanande institution - skolan?

Jag menar att demokratiska arbets- och umgängesformer har en för svag ställning i vår läroplan. Det behöver skrivas fram tydligare, så det blir en genomgripande uppgift för lärare att ta sig an. Kjell Granström har gjort en sammanställning av klassrumsobservationer med intressanta iakttagelser för skolans demokratilärande.

/.../Skolans arbetssätt speglar således och förbereder eleverna för ett mer individualistiskt samhälle och mindre för ett samhälle som grundar sig på kollektiva gemensamma lösningar. Detta avspeglar sig också i den begränsade träning som eleverna får i att arbeta i grupp. Grupparbeten som bygger på deltagarnas gemensamma och samlade insatser är sparsamt förekommande, det är vanligare att grupparbete, av eleverna, omorganiseras till ett antal individuella uppgifter.
   Sammanfattningsvis kan man säga att den förändring som kan spåras i skolans arbetsformer signalerar att skolan förändrat sitt uppdrag från en tydlig gemensam medborgerlig fostran till att förbereda eleverna för individuella och privata projekt. En utveckling som av allt att döma bidrar till att bibehålla eller öka skillnaderna mellan eleverna från hem med goda kulturella och ekonomiska förutsättningar och elever från hem med mer begränsade resurser. (s. 242)

Granström för fram grupparbete som medel för att lära sig demokratiska arbetsformer. Jag instämmer! Grupparbete har egentligen aldrig haft något reellt genomslag i elevernas lärmiljö. Och lärare har egentligen aldrig haft kunskap om detta för att i detalj och steg för steg forma ett lärande där eleverna får erfarenheter av att arbeta med varandra: Hur man samtalar med varandra för att få fram ett problem som man vill veta mer om eller lösa, hur man brainstormar för att finna idéer kring hur man kan gå fram i sitt kunskapande, hur man gör när man inte är ense i gruppen vilken väg man ska gå, när det är lämpligt att tillsätta en särskild arbetsgrupp och så vidare. Mer kan man läsa i Handbok för grupparbete.

Klippt från Facebook om Allmänna råd om undervisning

Monica Evermark har delat med sig av en länk

Allmänna råd med kommentarer om planering och genomförande av undervisningen

www.skolverket.se

Skolverket kommer att ta fram ett allmänt råd till kursplanerna och kunskapskraven. I det allmänna rådet ges generella rekommendationer om tillämpningen av kursplanerna och kunskapskraven, det vill säga hur författningarna kan eller bör tillämpas.

· · Dela · för 11 timmar sedan ·

• 
  
• 1 delning
• • 

    Monica Evermark Skulle vara spännande att veta vad ni anser....

    för 11 timmar sedan ·
  • 

    Ann-Britt Enochsson Jag orkade inte läsa färdigt den i kväll. Får bli en annan dag. Jag blev så trött av all planering, struktur etc och fattar inte hur det sen går ihop med att utgå från eleverna mitt i alltihop.... Vad tycker du?

    för 9 timmar sedan ·
  • 

    Anette Forssten Seiser Ser att en hel del hamnar i rektorns knä!
    Lite konstigt att man anser att lärare behöver allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen - är min spontan reaktion

    för 9 timmar sedan ·
  • 

    Ann-Britt Enochsson Ja, jag funderade också på vad man tror att lärarutbildningen sysslar med....

    för 9 timmar sedan ·
  • 

    Monica Evermark Jag är förvirrad ena stunden ska lärare få legitimation för att få legitimitet i andra stunden tar regeringen bort den med allmänna råd som jag ser det just nu. Själva innehållet återkommer jag till men de har ju skrivit fram elevinflytandet som en centraldel och det är ju bra men det är själva principen . Vi har ju en läroplan och utifrån den för vi ju samtal om "huret" i dessa samtal är ju elevinflytandet med. "Att det har funnits allmänna råd för exempelvis fritids är ju ok som jag ser det eftersom där har man inte skrivit fram uppdraget lika tydligt, Lgr11 har dock skrivit fram fritids uppdrag tydligare.Kanske kan vi fortsätta dessa lösa fragment av tankar .....

    för ungefär en timme sedan ·
  • 

    Maria Kjällström Igår myntade jag ett nytt ord: implementeringsutmattning. Det blir mer göra än förstå är jag rädd, har inte läst den än men... Minns allt jobb med nedbrutna mål i lokala kursplaner. Mycket jobb till rätt liten nytta!

    för ungefär en timme sedan ·
  • 

    Ann-Britt Enochsson Som sagt är förvirring ordet, men jag orkade heller inte läsa hela (utmattningen)...

    för 39 minuter sedan ·
  • 

    Ulf Blossing Jag var orolig för elevinflytandet, men det är ju inskrivet som Monica säger. Men det ger ändå en föreställning om en rationalistisk undervisningsplanering som jag ställer mig tveksam till. Det blir också knepigt när staten ska gå in och detaljreglera på det här viset i förhållande till den professionalisering som pågår.

    för 9 minuter sedan ·
  • 

    Ann-Britt Enochsson Ja, jag undrar hur elevinflytandet kan bli reellt och inte bara skendemokrati i allt det här, trots att elevinflytandet står med. Likadant med att utgå från det eleverna redan kan. Jag får inte ihop det.

    för 5 minuter sedan ·

Klass 9A och pedagogiska ledare

Såg du klass 9 A i måndags den 14 mars? Där talar Tomas Holmqvist med rektor om det pedagogiska ledarskapet och hur hon ska räcka till att möta lärarna i klassrummet. Tomas föreslår att utse några lärare till pedagogiska ledare som kan bistå rektor i denna uppgift.

Det är detta vi arbetar med i projektet om förändringsagenter i Hagfors, Årjäng och Järfälla kommuner. En första delrapport finns att läsa och en ny är snart klar.

I klippet nedan kan du också se en intervju med Tomas Holmqvist där han i slutet betonar vikten av att lärare behöver tala med andra om hur de kan utveckla sin lärarkompetens.

En bedre skole må skapes i klasserommene

Den 22 april presenterade vi resultaten från utvärderingen av Kunskapslyftet i Norge. En rapport om skolutveckling i vårt grannland som har stor bäring också i Sverige. Nedan finner du den debattartikel som publicerades i Dagsavisen den 22 april.

Rapporten med mera kan du ladda ner från http://www.fafo.no/Fafo-frokost/100422/index.html




En bedre skole må skapes i klasserommene

Ulf Blossing, Anna Hagen, Torgeir Nyen og Åsa Söderström

Gjennom programmet ”Kunnskapsløftet – fra ord til handling” har staten gitt støtte til lokale prosjekter for å skape bedre skoler. Men kjernevirksomheten i skolen – lærernes undervisningspraksis – er i liten grad berørt. Dette kommer fram i evalueringsrapporten  fra Fafo og Karlstads universitet som lanseres i dag.

Det siste året har norsk skole vært et hett diskusjonstema i tv- og nettdebatter, i aviser, i kantiner og rundt middagsbord. Dokumentarseriene ”Blanke ark” og ”Klasse 10B” har gitt næring til debatten. I seriene har vi ikke bare fått høre ekspertenes vurderinger av hva som skal til for å skape en bedre skole. Gjennom TV-programmene har seerne også fått mulighet til å komme på innsiden av den norske skolen og sett hvordan klasserom, lærere og elever ser ut i dag. Med egne øyne har vi sett hva elever og lærere sliter med, og vi har kunnet observere hva lærere kan gjøre for å forbedre elevenes motivasjon og resultater. Ut fra dette har mange, både i og utenfor skolen, gjort seg opp sine mer eller mindre velfunderte meninger om hvilke utfordringer skolen står overfor i dag og hva som skal til for å skape en bedre skole.

Nå er superpedagogene og kamerafolkene ute av klasserommene, og nye programkonsepter fyller TV-rutene. Tilbake sitter vanlige lærere som hver eneste dag på hver skole i landet har ansvar for sterke og svake elever, med gode og dårlige dager. En viktig utfordring i dette arbeidet er å holde oppmerksomheten rettet mot det som skjer i klasserommet.

I perioden fra 2005 til 2009 ble det bevilget nær 200 millioner i statlige midler til et program for skoleutvikling. Satsingen ble kalt ”Kunnskapsløftet – fra ord til handling”. Fafo og Karlstads universitet har evaluert satsingen, og sluttrapporten fra evalueringen blir lansert i dag. Til sammen 100 prosjekter har fått støtte fra programmet, og rundt 250 skoler har vært involvert. Skoleeiere, prosjektledere og eksterne kompetansemiljøer har planlagt og gjennomført prosjekter av ulikt omfang og med ulik innretting. Midlene er tildelt etter prosjektsøknader fra kommuner og fylkeskommuner. Søknadene er skrevet på bakgrunn av omfattende analyser av sterke og svake sider ved den enkelte skole. Høyskoler, universitet og private konsulentfirmaer har vært trukket inn som eksterne kompetansemiljøer for å støtte prosessene i skolene ved hjelp av blant annet forelesninger, seminarer og samtalegrupper.

Lærere og rektorer som har vært involvert i prosjektene har lært mye. Rektorer har lært at gode prosjektresultater krever langsiktige planer og tett oppfølging. Lærere har utviklet det interne samarbeidet i teamene og erfart hvordan lærere kan lære av egne kolleger. Noen skoler har utviklet aktivitetstilbud i midttimene som bidrar til å gi elevene nye mestringsopplevelser. Flere av ungdomsskolene har satset på ulike tiltak for å skape større arbeidsro i timene. Mange skoler har lagt vekt på tilpasset opplæring gjennom utvikling av individuelle arbeidsplaner og måloppfølging. Et overordnet mål har vært å forbedre elevenes læringsmiljø.

Noe som likevel er slående er at svært få skoler har hatt som mål å utvikle lærernes undervisningspraksis. I stedet satser et flertall av skolene på tiltak for økt disiplin, midttimeaktiviteter for elevene, utvikling av arbeidsplaner eller lærernes egen læring. Når lærere lytter til foredrag eller deltar i gruppesamtaler om pedagogiske emner burde dette i sin tur kunne føre til bedre undervisningspraksis. Men lærernes undervisning har i liten grad vært tematisert. Samtalene er i begrenset grad fulgt opp med observasjon av og tilbakemelding på undervisningspraksis. Intervjuer med elevene gir inntrykk av mange enkeltlærere som er kompetente, engasjerte og innstilt på å tilpasse undervisningen til elevenes behov. Skolene som helhet er derimot preget av en tradisjonell og lite variert undervisning. Lærernes mulighet for å få veiledning er begrensede, og systemer for deling av kompetanse er lite utviklet.

Involvering av ett eller flere eksterne kompetansemiljøer har vært en forutsetning for å få støtte fra programmet ”Kunnskapsløftet – fra ord til handling”. En av intensjonene i programmet har vært at kompetansemiljøene skulle vurdere skolene med et nytt blikk og kanskje utfordre skolene på områder som kan være vanskelig å ta tak i på egen hånd. Ut fra prosjektenes tematiske innretting er det lite overraskende at kompetansemiljøenes innsats i liten grad har vært rettet mot klasserommene og undervisningssituasjonen. Det kan også hevdes at de økonomiske og tidsmessige rammene i prosjektene i liten grad har gitt rom for at kompetansemiljøene har kunnet være til stede i skolene over lengre tid for å observere og veilede lærerne over tid. Kanskje har det også vært lettere for alle parter å ta tak i andre forhold enn det som angår selve undervisningen. Det å endre innarbeidede arbeidsvaner er et vanskelig og krevende arbeid. Det gjelder i skolen, så vel som i andre organisasjoner.

I løpet av det siste året har antall kvalifiserte søkere til lærerutdanningen steget med 20 prosent. Utdanningsminister Tora Aasland har uttalt at dokumentarseriene fra skolen har bidratt til å heve statusen til læreryrket. Det har seriene gjort ved å vise fram gode lærere og hvilken betydning de har for elevenes motivasjon og læring. På samme måte bør myndighetenes støtte til skoleutvikling bidra til å støtte opp under og utvikle lærernes pedagogiske kompetanse. Eksterne kompetansemiljøer kan være en viktig støtte i dette arbeidet, men en forutsetning er at deres innsats tar utgangspunkt i den kompetansen som allerede finnes blant lærerne. Denne kompetansen må synliggjøres, utvikles, deles og brukes. Det viktigste er likevel at arbeidet med å forbedre skoler ikke først og fremst er det som skjer på konferanser, på seminarer eller på personalrommet. Om skolene skal bli bedre, må skoleutviklingsprosjektene handle om det som skjer inne i klasserommet, i møtet mellom lærer og elev.

Usk-skolan

Lärarnas arbetstid står i fokus i årets avtalsrörelse. Skolcheferna vill ha makten över tiden med möjlighet att skapa en mer flexibel organisation. Lärarfacken hävdar att dessa möjligheter redan finns. Argumenten handlar om vad det står i gällande avtal och vilket friutrymme det ger. Jag ska inte ge mig in i den debatten för jag är inte påläst på avtalen. Jag går dock i stora drag på skolchefernas krav och menar att skolorganisationen skulle må bra av att arbetsuppgifter hanterades mer likvärdigt. Och den slutsatsen drar jag utifrån mina studier av skolors arbetskulturer, det vill säga hur det levda livet kring arbetstiden faktiskt ser ut på skolor.

Utifrån ett skolkulturperspektiv kan jag se hur usken lever kvar på många skolor som en benämningen på den tid som lärare ska undervisa. Det är kring denna tid som all övrig tid organiseras. Usken ska i omfattning vara rättvis, det vill säga alla på skolan ska ha ungefär lika mycket usk. Det handlar om arbetsbelastning, men också om status. Ju högre upp i skolsystemet desto lägre usk. Usken är ett uttryck för det som är arbetet. Andra uppgifter som utvärderings-, dokumentations- och exempelvis ledaruppgifter ska arvoderas vid sidan av eller innebära nedsättning i usken. Så här framträder livet kring arbetstiden i många skolor, kanske inte i avtalstexten, men i det levda arbetslivet på skolan.

Usk-kulturen är en kultur för undervisning och inte för lärande, för traditionell förmedling till eleverna och inte för elevers och lärares "dubbel-loopar" i sin kunskapsutveckling. I en skolorganisation för lärande är mängden av uppgifter som behöver utföras mångfasetterad till skillnad från usk-skolan där den är enkelriktad och snarast inskränkt. Där är det undervisning, läs förmedling, som gäller och inget annat. I skolor där lärare, rektorer och elever genomför en lärande verksamhet utförs många uppgifter:

• Kartläggningar av verksamheten för att bedöma läget.
• Dokumentation för att säkra det organisatoriska minnet.
• Omvärldsbevakning för att kunna tackla viktiga samhällsfrågor.
• Utvecklingsverksamhet för att pröva ut nya och bättre sätt att organisera lärande.
• Ledning av arbetsgrupper för att ge arbetet riktning och relevans.

Ja, listan skulle kunna göras lång och jag ska inte skriva ett helt nytt program för skolor här på bloggen. Den lärande skolkulturen kommer i grunden att utamana usk-skolorna och synen på undervisningens plats i läraryrket. I den lärande skolan kommer inte alla lärare på "högstadiet" att slåss för att undervisa högst 16 timmar i veckan. En yngre lärare kan undervisa 10 timmar och därutöver ha 20 timmar till planering och uppföljning för att han eller hon är ny och ovan i sitt yrke, medan den mer erfarne läraren kan undervisa 20 timmar och ha 10 timmar till planering, för att han eller hon kan göra det på rutin.

Men mer väsentligt är att lärare kommer att undervisa olika antal timmar därför att de kommer att ha andra uppgifter vid sidan av undervisningen som tillsammans kommer att gestalta en annan lärarroll, en lärande i stället för en undervisande lärarrroll.

Undran till Lärarförbundet!

Lärarnas tidning skriver om hur utvärdering av lärare i Malmö stad nu utvidgas. Intressant och bra tycker jag! Lärarförbundets ordförande i lokalavdelningen där tycker att det är bra med utvärdering, men påstår att lärare redan har egna modeller för det och att lärare inte behöver påläggas några modeller uppifrån.

En undran  - är det alldeles orimligt att tänka sig att en lärarförbundsrepresentant i stället för att hävda lärares självstyre utan insyn i verksamheten från andra intressenter kunde säga: "Bra att nu kommunen uppmärksammar betydelsen av relationen mellan lärare och elev och på detta sätt bistår lärarna och skolorna i en systematisk insamling av elevernas upplevelser så att det blir möjligt att mer sakligt bilda kunskap om hur denna viktiga relation för elevernas lärande kan stärkas."?

Den utvidgade lärarrollen!

Fick den här bilden av en kollega. Den är mitt i prick!

Skynda långsamt när undervisningen ska granskas

Lärare ska granskas hårdare av"nya" Skolinspektionen kan jag läsa i Skolvärlden. Undervisningen och lärarens kompetens ska sättas i fokus, berättar Ann-Marie Begler. Detta är ett alldeles riktigt fokus vill jag påstå och understödjs av en rad forskningsrapporter på senaste tiden. Se tidigare inlägg här på bloggen.

Jag välkomnar verkligen detta intiativ, men frågar mig också hur kompetensen ser ut hos de inspektörer som ska observera undervisningen? Efter vilka kriterier ska de observera? Vilken kunskap har de om lärandeteorier och de möjliga sätten att undervisa? Hur ser de på elevernas delaktighet i undervisningen? Det är bara några av alla de frågor som väcks.

Det är viktigt att detta blir "bra", tänker jag. Annars kan det bli svårt att vinna tillträde till klassrum och lärares reflektioner kring undervisning under lång tid framåt. Det är nödvändigt att också koppla en sådan här granskning till ett stödsystem för att förbättra lärares undervisningsstrategier. Det finns inte i dag och jag tror inte att man enbart kan lämna den frågan till kommunerna att lösa.

Som sagt: Jag välkomnar intiativet, men skynda långsamt och förbered detta väl... mycket väl.

Ökat fokus på lärares undervisning i klassummet nödvändigt

I Helsingborgs Dagblad ger Anders Knape och Maria Stockhaus från Sveriges Kommuner och Landsting en rad intressanta förslag för att förbättra skolan. På senare tid har det kommit flera forskningsrapporter vars resultat är intressanta att relatera till de förslag som läggs fram i artikeln. Resultaten pekar på att det är kvaliteten på undervisningen som är det allt avgörande och att det är läraren som svarar för denna kvalitet. Det är när läraren intar en lärande inställning till sin egen undervisningspraktik och lär sig att organisera undervisningen på skilda sätt beroende på situationen som elevens resultat förbättras.

Dessa forskare talar bland annat om att åtgärder behöver vidtas för att få de "bästa" ungdomarna att söka till lärarutbildningarna. Kanske mer intressant tycker jag det är med de resultat som pekar på att lärare behöver lära sig att bli bättre undervisare och att de behöver öva på det i klassrummet och inte på kurser förlagda till exempelvis högskolor eller universitet. Lärande är som man säger socialt situerat och starkt kopplat till de mellanmänskliga relationerna, i det här fallet retaionen lärar-elev där lärandet i skolan äger rum.

För dett ändamål behövs också ett ledarskap i skolor som kan ta hand om denna typ av kompetensutveckling. Den aktionsforskning jag bedriver om förändringsagenter i skolor tillsammans med Hagfors, Årjäng och Järfälla kan ses som ett exempel på straävanden att utveckla ett sådant ledarskap. Åtgärder skulle också behöva göras för att få rektorer att utöva ett mer aktivt undervisningsledarskap.

En del av de förslag som Anders och Maria lägger fram tycker jag väl stödjer dessa rapporters förslag, särskilt de som handlar om att kommunerna behöver finna fram till strategier för att lärare mer framgånsrikt ska lära av varandra. Likaså att bra lärare ska ha bättre betalt och att lärarna ska finnas mer på skolorna. Det främjar samarbetet och det kollegiala lärandet.

Men det behövs fler förslag som att säga ändrar spelreglerna för yrkesutvecklingen, tänker jag. Jag tillåter mig lite idékläckning:

• förändringsagenter med ett pedagogiskt ledarskap anpassat för arbetslagets arbete
• handledning av lärare i klassrummet, ett betämt antal under en bestämd period
• krav på lärare att dokummentera yrkesutvecklingen
• regelbunda study-learning tillfällen för arbetslaget
• observationer i klassrummet, videoobservationer
  
• uppföljningar av lärarrollen genom elevresponser

Förslagen är osorterade, men tanken är att de ska fokusera klassrumsarbetet och lärarens undervisande roll i aktion samt läranderelationen lärare-elev. De skulle med fördel kunna ingå i de tankar som tidigare presenterats för lärares karriärvägar och lärarlegitimering. För att förslagen ska ge effekt behöver de ingå på ett strukturellt sätt i organisationen så att de blir en daglig del av skolors inre arbete.

Att läsa:

Hattie, J. A. C. (2008). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London New York: Routledge.

McKinsey & Company. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. From http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_systems_final.pdf

OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. From http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf

Elever med funktionshinder eller lärare med kunskapsbrister?

Jag har fått en fråga om hur jag ser på elever med funktionshinder och deras situation i skolan. Det är en problematik som jag har haft mig nära en tid och som jag har haft anledning att tänka till omkring. Ett sätt att svara är att jag välkomnar förslaget i den nya skollagen att föräldrar ska få rätt att överklaga rektors åtgärdsbeslut om man som föräldrar är missnöjda med den hjälp skolan sätter in.

Jag har mött helt fantastiska lärare, rektorer och specialpedagoger och som med stor kunskap har tacklat föräldrars oro och upprördhet och som med kompetens har satt in relevant stöd för elever. Men jag har också erfarit frapperande okunskap såväl när det gäller att hantera processen mellan föräldrar och övriga involverade som den mer specifikt pedagogiskt och didaktiska situationen med eleven i centrum.

Mitt antagande är att det troligen, tyvärr, är varianter av den senare erfarenheten som är den mest utbredda och det är väl just därför som det nu kommer en uppstramning av rättsäkerheten i skollagen kring denna situation.

Man kan tänka att elevers funktionshinder och hur det kommer till uttryck i skolan och specifika undervisningssituationer är ett relativt nytt fenomen som det ännu inte har hunnit spridas kunskap kring bland lärare och rektorer. De olika diagnoserna för funktionshinder började (väl?) dyka upp först under senare delen av 1970-talet.

Jag menar att det visst är värdefullt att ha kunskap om vad ADHD eller andra typer av diagnoser för funktionshinder, men om man inte har en god kunskapsgrund vad gäller lärprocesser blir det svårt att sätta in den mer specifika kunskapen om funktionshinder i ett sammanhang, eller överhuvudtaget att förstå den.

Jag påstår att med en god allmän pedagogisk och didaktisk kunskap om barn och ungas lärande så kan lärare organisera undervisning där såväl ”normala” elever som elever med funktionshinder ingår. Jag menar att det är viktigt att hålla fast vid detta – att det sålunda brister i lärares allmänna pedagogiska kunskaper snarare än att problematiken med elever med funktionshinder håller på att växa och ”ropar på att lösas” med åtgärder som innebär att dessa elever ska exkluderas från sin klass och behandlas av experter på funktionshinder. Annars riskerar så kallade normala lärprocesser att bli en smal väg endast beträdd av en framgångsrik skara elever alltmer elit-lysande i sin framtoning.

Problemet är dock hur man löser detta bäst så länge många lärare och rektorer inte äger denna breda kunskap i pedagogik och didaktik? Här behöver det säkert finnas en flexibilitet när det gäller olika lösningsförslag och där kan också utan tvivel experten vara den bästa lösningen för eleven i en bestämd situation.

Om lärande, handledare och svartrockar

Under veckan har jag deltagit i en europeisk pedagogkonferens - ECER, European Conference on Educational Research – i Göteborg där 1700 deltagare samlades på Pedagogen. Temat för årets konferens var "From Teaching to Learning". Huvudföreläsare och artikelpresentatörer beskrev och problematiserade "den nya lärande-rörelsen".

I korthet uppfattade jag budskapet som att lärande i dag förstås som ett livslångt fenomen där individen under hela sin livstid har möjlighet att lära, dock på skilda sätt. Språklärandet togs som exempel där vi har levt med en föreställning att det sker i individens unga år, men där senare forskning visar att det också kan ske senare, fast under andra former. Här finns outnyttjad potenial för lärande var budskapet.

Vidare konstaterades att lärandet är knutet till människans sociala gemenskap. Optimalt verkar lärandet bli när vi talar med andra om det vi erfar, helst i den situation där vi håller på att erfara något. Lärandet är som forskarna uttrycker sig socio-kulturellt, situerat och dialogiskt. Hjärnforskningens nya rön lyftes också. En intressant uppgift var att forskarna här har kommit fram till att främre delen av hjärnan inte är färdigutvecklad förrän i 25-års åldern och kanske ännu senare. Det är den främre delen som står för funktioner som planering och kontroll. Slutsatsen blev att våra ungdomar behöver stöd i sitt lärande och fostran längre upp i skolan än vi kanske har förstått.

Skiftet från undervisning till lärande har lett till att lärarens roll har förändrats konstaterade konferensens talare. Läraren har blivit mer av handledare och den som ska ge förutsättningar för elevernas lärande. Läraren ägnar i dag mer tid att förstå sig på hur eleven lär och att hjälpa honom eller henne att utveckla den egna förståelsen kring sitt lärande. Lärarens roll har rört sig från förmedlarens till handledarens - from teaching to learning.

Men jag får det inte riktigt att gå ihop!

Att påstå att lärarrollen i dag skulle vara handledande menar jag är en felaktig beskrivning. Utifrån lärar- och elevintervjuer i projekt jag deltar i skulle jag inte säga att lärarrollen är handledande i den lärande-mening jag beskrivit ovan. Utvecklingssamtal, portfolio och individuell utvecklingsplan utgör visserligen drivkrafter till ett socialt, situerat och dialogiskt lärande – men i intervjuerna hör jag ett tydlig stråk av en förmedlande tradition, där läraren med nya verktyg som exempelvis portfolio ger sken av att fördela lärandemakt till eleven, men där endast lärarens frågor besvaras. Det verkar inte vara så att elevens frågor och förslag på arbets- och undersökningsformer i någon utökad utsträckning ligger till grund för lärandet. Och inte heller verkar det vara dialogen, där tankar utväxlas på lika villkor, som genomsyrar samtalet mellan lärare och elev.

Detta stråk flyter samman med lärande-stråket och blir något annat än en handledande lärarroll. Den förmedlande lärarrollen där läraren enbart föreläser för eleverna är på väg ut ur skolorna, helt riktigt. Och visst är det också så att det i dag förekommer åtskilligt mer av utvecklingsarbete i skolor där lärare finner fram till hur de nya rönen kring lärande kan tillämpas i undervisningen.

Men att påstå att detta är huvudtrenden i våra svenska skolor ställer jag mig mycket tveksam till. Min egen och andras forskning visar att skolor visserligen har utvecklats till att bli arbetsplatser där mer av systematiskt arbete kring mål och resultat bedrivs, men där undervisningen tillsammans med eleverna förblir märkvärdigt oförändrad.

Det finns således behov av kritiska beskrivningar som kan kan ge oss nya infallsvinklar på den här problematiken och vad som håller på att hända när stråk av tradition och förnyelse flyter samman. Jag skulle vilja testa följande: att läraren uppträder i nya kläder som den lyssnande och vägledande handledaren, men med en förlegad kunskapssyn som kanske till och med tagit formen av tro, en blind övertygelse om kunskapens former och processer. Jag fortsätter: Läraren är inte handledande i lärandets tjänst utan i trons tjänst, i en sammanslutning av kunskapspräster som dagligen utför skilda IUP-ritualer på det att vi må bli övertygade om att lärande sker.

Med den här bilden framstår lärare som den moderna tidens svartrockar med överjordisk makt att forma det uppväxande släktet. Är det så? Nja, en metafor är en metafor och är till för att ge nya infallsvinklar. Den här metaforen är intressant för att den ger en infallsvinkel på styrkan i undervisningsformernas stabilitet i skolor. Den säger också något om vilken utmaning lärarkåren står inför när det gäller att ta till sig vetskapen om lärande. Bilden kan ge en vink om att den nya kunskapen om lärande inte kan tillämpas i våra skolor med mindre att lärarkåren i grunden omdanas. Att överge en tro sker ju inte så lätt – det sker sällan utan konvulsioner.

Kära läsare, när du nu har läst klart, passa då på att avge reaktioner och göra en klassificering nedan!

En ny bok till! Läraren i blickpunkten!

Läraren i blickpunkten – olika perspektiv på lärares liv och arbete
Carola Aili, Ulf Blossing & Ulrika Tornberg (red)


Baksidestext:
Lärares arbete är komplext och kan beskrivas på olika sätt beroende på vilken utgångspunkt man väljer. I takt med att det ställs allt högre krav på lärare att utgå från en vetenskaplig bas i arbetet, behövs också fler redskap och begrepp för att förstå och förklara läraryrket. Hur ser arbetsprocesserna ut? Vad formar yrket? Vilka insatser kan göras för att förbättra verksamheten? Den här antologin presenterar femton sätt att se på lärares liv och arbete med hjälp av olika teoretiska perspektiv.
Boken vänder sig till lärare och blivande lärare samt till alla som är intresserade av kunskapsutvecklingen kring lärares arbete.

Läraren i blickpunkten kommer finnas för beställning på http://www.blogger.com/www.lararforbundet.se/forlaget från den 15 augusti.

I antologin medverkar:
Elisabeth Ahlstrand, lektor i pedagogik
Carola Aili, lektor i pedagogik
Ingrid Andersson, docent i pedagogiskt arbete
Ulf Blossing, lektor i pedagogik
Göran Brante, adjunkt och doktorand i pedagogik
Anna-Lena Eriksson Gustavsson, lektor i pedagogik (specialpedagogik)
Anneli Frelin, doktorand i didaktik
Katrin Hjort, docent i pedagogik
Glenn Hultman, professor i pedagogiskt arbete
John Krejsler, docent i pedagogisk antropologi
Feiwel Kupferberg, professor i pedagogik
Per Lindqvist, lektor i pedagogik
Lars-Erik Nilsson, lektor i pedagogik
Ulla Karin Nordänger, lektor i pedagogik
Karolina Parding, forskarassistent
Karin Permer, lektor i pedagogik
Lars-Göran Permer, lektor i pedagogik
Sofia Persson, adjunkt i sociologi
Ulla-Britt Persson, lektor i pedagogik
Johanna Ringarp, doktorand i historia
Staffan Selander, professor i didaktik
Ulrika Tornberg, docent i pedagogik
Charlotte Tullgren, lektor i pedagogik
Ann-Sofi Wedin, fil dr i pedagogiskt arbete
Eva Wennås Brante, adjunkt i pedagogik

Innehåll:
I. SKOLAN
Blir skolor bättre på att klara av sitt uppdrag?
– ett socialpsykologiskt och organisatoriskt perspektiv på lärares lärande och skolors utveckling
Ulf Blossing

Klassrummets tillfälliga sanningar
– att undersöka lärares arbete med foucaultianska analysverktyg
Karin Permer, Lars-Göran Permer & Charlotte Tullgren

Lärares arbete och lärande
– ett kontextuellt perspektiv
Glenn Hultman & Ann-Sofi Wedin

Socialt samspel och lärande
– tolkning och meningsskapande i ett designteoretiskt perspektiv
Staffan Selander

Att studera lärararbetets ”insida”
– grundad teori som vetenskapligt redskap
Per Lindqvist & Ulla Karin Nordänger

Måste jag säga ja?
– ett positionsteoretiskt perspektiv på arbete i skolan
Lars-Erik Nilsson & Eva Wennås Brante

Kan jag få jobba klart nå’n gång?
– tidsgeografiska perspektiv på lärararbetet
Carola Aili

Läraryrkets kreativa uppdrag
– pedagogiskt iscensättande av kreativt lärande
Feiwel Kupferberg

II. INDIVIDEN
Personliga drivkrafter i lärarskapet
– ett livshistorieperspektiv
Ulrika Tornberg

Professionell närhet och distans
– en dimension av lärares arbete ur ett genusperspektiv
Anneli Frelin

Erfarna lärares engagemang
– livsberättelser som retrospektiv reflektion
Elisabeth Ahlstrand, Ingrid Andersson, Anna-Lena
Eriksson Gustavsson & Ulla-Britt Persson

III. SAMHÄLLET
Kommunaliseringen av lärartjänsterna
– förändrad styrning ur ett professionsteoretiskt perspektiv
Karolina Parding & Johanna Ringarp

Den danska gymnasiereformen – mening i galenskapen?
– ett diskursanalytiskt perspektiv på lärares arbete
Katrin Hjort

Från professionell lärare till kompetensnomad?
– ett epistemologiskt perspektiv på förändringar i lärares och skolans arbete
John Krejsler

Bortom förklara eller förstå
– att analysera läraryrket genom en kritisk realistisk ansats
Göran Brante & Sofia Persson

Minskad undervisningstid inte en väg att locka fler till läraryrket

Varannan man hoppar av lärarutbildningen och Lärarnas Riksförbund föreslår därför bland annat en begränsing av undersvisningstiden. Det ska göra läraryrket mer attraktivt. Men är det inte märkligt med ett yrkesförbund som föreslår att det som är huvuduppgiften i yrket –undervisning – ska minska? tänker jag. Och om Lärarnas Riksförbund representerar sina medlemmars uppfattningar så blir det än mer märkligt. Lärare vill ägna sig mindre och mindre åt undervisning!

Och därutöver: Kan undervisningstiden bli lägre? När jag ibland brukar fråga rektorer på högstadiet hur många undervisningstimmar deras lärare i snitt har svarar de cirka 16 timmar. Det är ju knappt en förmiddag med arbete i veckan! Resten av tiden återstår till för- och efterarbete samt andra uppgifter. En revisionsrapport från Stockholm år 2005 visar på att undervisningstiden troligen inte utgör en för stor andel av den totala arbetstiden.

Syftet med denna granskning har varit att bedöma dels om eleverna får det lagstadgade antalet undervisningstimmar i skolår 1-9, dels hur kollektivavtalet tillämpas vad gäller lärarnas reglerade arbetstid. Granskningen har enbart genomförts vid fyra grundskolor inom två stadsdelsnämnder.

Granskningen visar att skolorna schemalägger tillräckligt antal timmar för att uppfylla lagens krav på garanterad undervisningstid för eleverna i grundskolan. Skolorna har dock inte något system för att följa upp att den planerade undervisningstiden i praktiken genomförs fullt ut.

Av granskningen framgår också att lärarnas genomsnittliga undervisningstid uppgår till 40-50 procent av den reglerade arbetstiden vid de granskade skolorna. Vidare konstateras att många lärare förfogar över en förhållandevis stor andel av den reglerade arbetstiden till för- och efterarbete. För samma ändamål har lärarna även s k förtroendearbetstid. Granskningen visar även att rektorerna sällan fattar beslut om hela den reglerade arbetstiden. (s 1)

Jag tänker att det inte är framkomligt att överhuvudtaget tala om undervisningstid och "annan tid" längre. Och det sänder absolut fel signaler till våra ungdomar som ska göra sitt yrkesval. Vem vill välja ett yrke där kåren kämpar för att göra kärnverksamheten till en så liten del av yrket som möjligt?

Kan man inte avskaffa talet om undervisningstid till förmån för ett tal om vilka uppgifter man som lärare ska ha rätt att få gripa sig an under en yrkestid? Jag menar att man på det sättet skulle kunna göra synligt alla de olika spännande och utvecklande uppgifter som läraryrket innehåller och som man faktiskt har rätt att få pröva på. Det tror jag skulle locka fler till yrket.