Det omvälvande mötet med kollegahandledning

Samarbete är lösningen för att skolor ska bli bättre. Forskningslitteraturen ger klart besked om det. Men samarbete mellan lärare och skolledare är komplext, dels för att skoluppdraget i sig är omfattande och dels för att samarbete bygger på kommunikation mellan individer och i grupp. Och att kommunicera i en organisation är svårt, inte nog med att man ska förstå varandra, man ska också ha fokus på uppdraget i samtalet och vara problem- och lösningsinriktad för att kunna förbättra situationen. Det är många delar att hålla reda på och samtalet behöver ha olika karaktär i skilda faser för att innovativa lösningar ska bli möjliga att få fram. 

Men det finns hjälp att få! Handal och Lauvås har utarbetat en rad verktyg för det här ändamålet och den mest spridda samtalsmodellen är ”problemlösning i grupp” eller kollegahandledning som den ofta kallas. Jag kom första gången i kontakt med modellen i slutet på 1990-talet när jag arbetade på Högskolan i Karlstad, nu Karlstads universitet. Tillsammans med Anders Hedin planerade jag och genomförde kurser i kollegahandledning.

Mötet med kollegahandledning var omvälvande! Som lärare längtade jag efter fördjupande samtal med mina kollegor om pedagogik på ett sätt som också kunde ge avtryck i min praktiska undervisning och som gjorde skillnad för eleverna. Jag hade visserligen fantastiskt professionella kollegor på den lilla landsbygdsskolan i Värmland där jag arbetade. Men jag ville mer! Jag ville ha fler samtal, jag ville komma fortare till kärnan i det pedagogiska problemet och jag ville komma fram till andra sätt att organisera undervisningen i stort som smått, såväl när det gällde att ändra relationerna mellan lärare och elever till hur olika innehållsliga moment skulle angripas. 

Kolleghandledning blev ett redskap för sådana samtal kollegor emellan. Jag kommer väl ihåg ett kurstillfälle när en äldre lärare efter avslutad kolleghandledning kom fram till mig och med tårar i ögonen uttryckte att hon under alla sina år som lärare aldrig hade lärt sig så mycket av sina kollegor, och att hon inte visste att det gick att lära sig så mycket av varandra. Det var förstås roligt att få den responsen som lärare i kursen, men det var också sorgligt att i hennes ansikte se hur den här läraren först i slutet av sin yrkesbana fick uppleva den omvälvande känslan av att vara tillsammans med kollegor för att lösa vardagliga undervisningsproblem.

Under åren har jag fört fram kollegahandledning i många sammanhang. Senast var det dags när vi fick rektorsprogrammet till Göteborgs universitet 2015 och vi skulle organisera professionshandledning. Kolleghandledning blev det självklara valet. Anna Hulterström tog ansvaret för att leda arbetet och nu har hon tillsammans med kollega Karin Careborg skrivit ett kapitel i boken Perspektiv på handledning för ledare i förskola och skola. Annas och Karins kapitel heter Handledning med fokus på att stödja och främja ledarhandlingar. En eftermiddag i oktober berättade de om sina erfarenheter på Kollegiet för utbildningsledarskap via zoom. De hade också bjudit in två rektorer, Kattis och Johan, som hade gått rektorsprogrammet och deltagit i professionshandledningen.

Återigen blev det ett omvälvande möte för mig! Anna och Karin berättade hur kollega-/professionshandledningen hade utvecklats till precis det där som jag ’ville mer’ när jag var ung lärare, fast i det här fallet handlade det om hur rektorerna kunde finna fram till ledarhandlingar som gjorde skillnad för lärarnas lärande, och deras planering och genomförande av undervisningen. Kattis oh Johan bekräftade, precis så hade det fungerat berättade de. Kattis och Johan berättade också hur de använde samtalsmodellen i sina egna verksamheter. Johan arbetade nu på en skolförvaltning och berättade att han använde modellen med rektorerna, och hur glada de blev att få göra det då de hade så goda erfarenheter av det från rektorsprogrammet.

Jag satt framför datorn vid zoommötet och jag tror jag fick lite tårar i ögonen, precis som läraren jag mötte för över tjugo år sedan. Men mina tårar var av ett annat slag. Jag visste det, tänkte jag! Det är en fantastisk samtalsmodell! När jag hörde Anna och Karin, och Kattis och Johan, så kunde jag ha förtröstan till att fler skulle komma att upptäcka det. De höll på att sprida kunskapen och färdigheten att kommunicera till alla som vill mer, som vill ha fler samtal och fortare komma fram till kärnan i det pedagogiska problemet och göra något åt det. Skolutveckling tar tid, tänkte jag, men där framför datorn kände jag: Nu händer det!

Almedalen 1: Vad saknas i rektorsprogrammet?

På ett skolledarseminarium i Almedalen fick jag ett antal frågor som jag gärna vill återvända till. Den första frågan gällde vad som saknas i rektorers utbildning, det vill säga i rektorsprogrammet? Ett förslag från en åhörare var att det borde ingå ett ekonomi- och budgetinslag eftersom just de ekonomiska ramarna effektivt sätter ramar kring det som rektor vill göra.

Det är naturligtvis intressant och relevant att ifrågasätta en utbildnings innehåll och föreslå förbättringar. Men här vill jag uppmärksamma att den formella och behörighetsgivande utbildningen när det gäller de pedagogiska yrkena är en mindre och introducerande del i den totala yrkesutvecklingen. Att då vid frågor om skolförbättring och här när det gäller ledarskapsförbättring, ensidigt ställa frågor om vad som saknas i utbildningen kan leda diskussionen på villovägar. När jag exempelvis föreläser om skolförbättring händer det återkommande att åhörare vill väcka frågan om hur lärarutbildningen borde se ut för att vi skulle komma tillrätta med de problem jag tar upp. Jag brukar då svara att det visserligen är en viktig fråga, men som leder bort från det forskning visar att rektorer och lärare gör i det dagliga arbetet på sin skola för att den ska bli framgångsrik.

Formell utbildning är viktigt, men än mer betydelsefullt är hur lärandet sker i den dagliga praktiken. Rektorer verkar i en lokal praktik där dess framgång beror av en närmast oöversiktlig mängd förhållanden. Därför vill jag rikta fokus mot hur rektorers lärande sker i det dagliga arbetet. Hur rektorers lärande i sin helhet ser under sitt yrkesliv är mer intressant än enbart de tre åren på 20 procent som rektorsprogrammet utgör. Den är förstås svårare att greppa och kanske är det därför vi håller så starkt kvar vid den formella utbildningens innehåll.

Men vad ska ett rektorsprogram innehålla med den här utgångspunkten? Det ena handlar om att ge rektorer kunskap och redskap för att undersöka och analysera den komplexa praktik de är verksamma i. Det innebär att rektorerna behöver skolas i ett vetenskapligt förhållningssätt. Rektorsprogrammet ligger på så kallad "avancerad nivå", vilket innebär att ambitionen när det gäller det vetenskapliga förhållningssättet är hög. Jag bedömer att vi som utbildare i programmet klarar det rätt bra.

Jag är mer bekymrad för den andra delen, som jag menar handlar om att ge grundläggande kunskap och redskap. Jag är rädd för att den avancerade nivåns perspektivtagande och kritiska betraktelsesätt överskuggar uppgiften att förmedla den relativt fasta och grundläggande kunskapen om hur man gör för att bygga och vårda en skolorganisation, hur man gör för att gå igång lärande processer i arbetslag som förbättrar undervisningen och hur man gör för att hålla fokus på uppdraget och inte lägga skulden på eleverna när skolan inte är framgångsrik.

Jag är rädd för att vi som universitetslärare tappar den kunskapen i vår iver att vara vetenskapligt kritiska och ge olika perspektiv på exempelvis skolorganisation. Och vi ser inte vad som utgör den grundläggande kunskapen, eller betydelsen av den, för att vi oftast själva inte har erfarenhet av rektorsyrket. Jag menar således att det finns en risk för att den grundläggande kunskapen och redskapen för rektorsyrket saknas i programmet, och att det är något vi som utbildare i programmet behöver se över.

Att organisera för skolledares professionella lärande

I den här kommunen ingår alla skolledare i aktionsforskningsgrupper. Grupperna träffas tre gånger per termin och skolledarna är "blandade" så att såväl förskola och grundskola finns representerade, liksom olika erfarenheter av aktionsforskning. En av skolledarna fungerar som ledare för gruppen och leder arbetet och samtalen i gruppen.

Aktionsforskning används på de områden i skolans förbättringskapacitet där skolledaren "har kört fast". Då fungerar aktionsforskningen i de kollegiala grupperna som ett redskap för att utpröva nya ledarhandlingar och komma vidare.

Nya skolledare skolas in i arbetet genom att de tilldelas en aktionsforskningsmentor som stödjer dem i arbetet. Det aktionsforskningsarbete de nya skolledarna påbörjar i Rektorsprogrammet vid Göteborgs universitet får bli deras första också i aktionsforskningsgruppen. På det viset får skolledarna stöd i arbetet från tre håll; från mentorn, från gruppen och från Rektorsprogrammet.

Samarbete bygger en bättre skola!

Läs intervju med mig på Skolverket!

Tankar om lärarbristen

Det saknas 77 000 lärare i våra skolor och förskolor enligt Skolverket. Elever  vittnar om ständiga lärarbyten och på en del skolor finns inte legitimerade lärare som ansvarar för den grundläggande läs- och skrivinlärningen. Det är förstås allvarligt och det är inte bara undervisningen som drabbas. Om det inte finns utbildade lärare faller grundförutsättningen för mycket av det inre förbättringsarbetet; och för att det utvecklas en samarbets- och lärandekultur som skulle kunna "ta hand om", motivera och utveckla nya lärare på jobbet.

Vi behöver anta alla som vill bli lärare till lärarprogrammen, även om det innebär låga intagningspoäng. Vi får satsa på att lärarutbildningarna utgår från dessa ungdomars motivation och framtidstro och ställer krav på dem på ett  utvecklande sätt. Vi behöver vidare skapa alternativa och kortare utbildningsvägar, där huvudmän och skolor tar ett utökat ansvar för det fortsatta lärandet.

Sammantaget blir utmaningarna större för rektorerna när det gäller att få till en samarbets- och lärandekultur för att utveckla en kontinuerlig yrkesutveckling på sina skolor. Flera huvudmän och skolor har en sådan kultur som skolor kan lära av. Utöver det behöver staten, genom satsningar som exempelvis Samverkan för bästa skola, ge stöd till skolor att bygga en struktur som ger goda förutsättningar för såväl elever som lärare att utvecklas.

Lärares lärande i "Data Teams"

Tillsammans med holländska kollegor har  jag haft möjligheten att få delta i en undersökning om hur lärare kan arbeta i grupp för med 'data' för att komma fram till lämpliga förbättringsstrategier. Sammanfattningen av artikeln kan du läsa här:

Schools need support in the use of data. To provide this support, a data team intervention was developed. A prior study conducted in the Netherlands showed that several factors can enable or hinder the work of data teams. The current replication study focuses on the factors influencing data use in data teams and the perceived effects of the data work, but looking at data teams in Sweden. The results of this qualitative study show that the data team's work is influenced by the same factors as in the Netherlands: Data characteristics (e.g., relevance of the data), team characteristics (e.g., heterogeneity of the team), and school organizational characteristics (e.g., school leader support).

 Artikeln finner du här -->

Min drivkraft

 

 

 

 

De här små tavlorna pryder kontoret på universitetet. Det är mina första elever som har målat dem. År 1983 står det på baksidan av tavlorna. Jag var 23 år och hade varit mellanstadielärare i drygt ett år. Nu när jag nyss blivit professor funderar jag på hur det kom sig? Vad har varit min drivkraft?

Jag var inte en topplärare, långt därifrån. Men jag tyckte det var roligt att undervisa och framför allt var det fantastiskt att se när eleverna greps av lärandet. Det fick mig att ändra min undervisning för att just få se glädjen i deras ögon över att lära sig och utvecklas.

 

Jag upplevde att det var rätt så lätt att utvecklas som lärare. Det fanns så mycket tips och idéer, liksom teorier om lärande dokumenterade att problemet mest bestod i att finna det jag sökte för tillfället. Mycket hittade jag och använde ’rakt av’, annat handlade om att jag utvecklade min förståelse av lär- och undervisningsprocessen och utvecklade egna undervisningsredskap. Samtalen med kollegor på skolan, på andra skolor, och på kurser jag gick, utgjorde en viktig del i mitt eget lärande.

 

Och det är väl det som sedan har drivit mig; att få visa för andra lärare vilken glädje det är att förbättra undervisningen och se att eleverna skiner upp! Mycket av de grundläggande förutsättningarna för lärares lärande kan skolledare  förbättra. Det hjälper om det finns strukturer för att ställa frågor, leta efter svaren, pröva nya idéer i praktiken och följa upp hur de fungerade.

 

Jag tittar på tavlorna. En del av eleverna skymtar förbi i minnet. Det var ju de som var den direkta drivkraften att jag tog tag i min egen utveckling som lärare! Jag löste långt ifrån alla problem jag stötte på, men tillräckligt många för att känna av kraften i det egna aktörskapet. Och sen är resten historia som man brukar säga.



Att skapa en samverkansprocess

Nytt bokkapitel: Att skapa en samverkansprocess - en forskare och två verksamhetschefer i partnerskap.

Ulf Blossing, Ann Blom och Karin Persson.

Och så finns det förstås en rad andra intressanta kapitel i boken. Läs gärna alla!

Samtliga levnadsregler (eller tänkespråk) för pedagogen

Här kommer samtliga 32 levnadsregler för pedagogen. Kanske de hellre bör kallas tänkespråk. De kom till efter samtal med sonen som gör sin första tid som utbildad pedagog. Det stod då klart för mig att jag utgår från en hel del ”grundregler” för ett pedagogiskt förhållningssätt. Det utgör ett slags koncentrat av 36 års erfarenhet och kunskapande kring pedagogrollen och skolförbättring. Jag har haft förskola, fritidshem och grundskola i tankarna när jag skrev dem. Läs och fundera! Gärna tillsammans med kollegor. Och lämna gärna kommentarer så kan jag utveckla dem. Jag har redan ändrat något. Tack Robin för givande samtal  om pedagogens roll och arbete. Ser fram emot många fler!

1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

2. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

3. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

4. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

5. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

6. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

7. Det dynamiska och "stökiga" sociala livet bland barn på förskola, fritidshem och skola är en funktion av situationen.

8. Det betyder att dynamiken och stökigheten beror av situationen i högre grad än det individuella barnet.

9. Stökiga situationer som riskerar att skada andras kreativitet hanteras  av pedagogerna genom att förändra situationen.

10. Det är inte föräldrarnas uppgift att lösa dessa situationer genom att "prata sitt barn till rätta".

11. Föräldrarna befinner sig inte i situationen som utlöser den skadliga stökigheten och har därför inte makt att göra något åt den.

12. Det är pedagogen som är engagerad i situationen tillsammans med barnen som har makt och ansvar att förändra.

13. Pedagogen förändrar en skadlig situation genom att organisera den på ett nytt sätt.

14. Att organisera innebär att gruppera barnen, bestämma aktivitet samt fördela rum och tid.

15. Syftet med organiseringen är att låta flera aktiviteter pågå samtidigt och som fångar upp skilda behov i barngruppen.

16. Aktiviteterna ska vara i överensstämmelse med  läroplanen.

17. Det får plats flera aktivitetsrum i ett och samma fysiska rum.

18. En gruppering kan bestå av två eller flera barn.

19. Tiden kan fördelas på aktiviteter från ungefär två minuter till en vecka, eller i intervall över exempelvis en månad.

20. Fördelning av grupper på aktiviteter får inte permanentas utan behöver växla med lämpliga tidsintervall.

21. Alla barn behöver på sikt lära sig att umgås med alla barn i olika grupper och med olika aktiviteter.

22. På det viset utvecklas förståelse och tolerans mellan människor.

23. Det är pedagogens uppgift att i alla situationer förmedla en positiv och tillitsfull inställning till det som händer i situationen.

24. Det gör pedagogen genom att visa att det går att hantera/organisera situationen.

25. På det viset lär pedagogen barnen att världen är en trygg plats att leva i.

26. Det behöver barnen uppleva för att utveckla sin kreativitet.

27. En av pedagogens största utmaningar är att fråga sig själv: Upplever jag att världen är en trygg plats?

28. Och en av de största ansträngningarna är att trots att pedagogen kanske inte helt upplever att hens plats i världen är trygg, ändå lära barnen detta.

29. Genom att i situationen lära barnen att världen är trygg, ger sig pedagogen själv en möjlighet att medvetet utveckla sitt yrkeskunnande.

30. I förskola, fritidshem och skola erbjuds pedagogen rika möjligheter att få syn på bristerna i sitt yrkeskunnande och utveckla det.

31. På det viset är pedagoger och barn både lärare och elever på samma gång.

32. Eller: Barnen är de bästa lärare en pedagog kan få!

Levnadsregler för pedagogen

1. Barns och ungdomars sociala liv i förskola, fritidshem och skola  är normalt dynamiskt och "stökigt".

2. Pedagogers föreställningar om det lugna och harmoniska sociala livet är därför vilseledande för utformningen av pedagogrollen.

3. Pedagogens roll är att engagera sig i barnens dynamiska och stökiga sociala liv och hjälpa till att ordna det.

4. Ordningen ska ta sikte på att främja kreativiteten, men ordningen  kan fortfarande  vara stökig.

5. Ordningen ska förhindra att stökigheten skadar individer eller hindrar dem i deras kreativitet.

6. Ordningen har inte till syfte att återställa lugn och harmoni.

Kolegialt lärande

Podcast om kollegialt lärande med Ulf Blossing!

Morgonreflektion: Rektorsrollen behöver omdefinieras

Ser på en video från UR om Ströveltorpsskolans arbete med att förbättra sina resultat. Tänker att forskningsresultat visar att det är just lärares samarbete kring sin undervisning och som syftar till att ändra lärarbeteendet som ger resultat. Och tänker vidare på att TALIS visar att svenska lärare rapporterar att de sällan ger andra lärare respons på undervisning, och att lärare rapporterar att de sällan upplever att respons leder till professionell utveckling. TALIS visar att vi i Sverige ligger under medelvärdet här jämfört med andra länder. Hur kommer det sig?


Hur kommer det sig  när vi har lång tradition av lokal skolutveckling? Hur kommer det sig när vi nu har satsat stort på rektorsprogrammet? Hur kommer det sig med vår värdegrund att elevens behov ska vara i centrum. Funderar på alla möten med lärare och skolledare jag under den sista tiden har varit med i; på rektorsprogram, föreläsningar och konferenser, i intervjuer i samband med utvärderingar och forskning...


Tror att ett svar ligger i att vi har en statlig och kommunal verksamhet/administration som knutit rektorer till sig på ett sätt, så att de har avlägsnat sig från kärnarbetet i sina skolor. Rektors huvuduppgift borde vara att skapa professionellt lärande gemenskaper på sina skolor som har elevernas lärande i fokus, varje dag.

Förändringsagenter för skolutveckling: Roller och implementeringsprocess.

Nu finns artikeln om förändringsagenter publicerad elektroniskt!


Artikeln syftar till att beskriva implementeringsprocessen av förändringsagenter i kommuner och skolorganisationer samt att relatera det till förändringsagenternas funktioner och roller. Undersökningen bedrevs som ett aktionsforskningsprojekt mellan tre kommuner. 17 skolor deltog med totalt 36 förändringsagenter. Primära data utgjordes av förändringsagenternas loggböcker och intervjuer med skolledare. Metodiskt användes en begreppsapparat hämtad från organisationsutveckling. Resultaten visar att en tydlig organisatorisk struktur liksom stark kommunikation främjar utvecklingen av förändringsagenternas arbete. En analys av förändringsagenternas rolltagande visar på fyra typer: biträdet, handledaren, projektledaren och organisationsutvecklaren. Vilket utrymme bland dessa ideala roller som förändringsagenterna intog varierade i förhållande till graden av strategiskt arbete i kommunen, liksom hur man förstod syftet med interna förändringsagenter.

Skolförbättringskrafter i Kristinehamn

I flera blogginlägg har jag argumenterat för den lokala skolförbättringskompetensen. I exempelvis Skolpolitiker: Fånga förändringen och förädla den! beskriver jag min upplevelse av de många förbättringsarbeten som pågår i skolor, men vars erfarenheter inte verkar nå rikspolitiken. I Kristinehamn fick jag möjligheten att återigen möta dessa lokala krafter: Utbildningschef Margareta Karlsson med sina medarbetare Åke Lierud och Cecilia Hagström.

Skolutvecklingsarbetet i Kristinehamn innehåller föstås många delar, men det jag uppfattade som intressant ur mitt forskarperspektiv var Margaretas och Cecilias berättelse om hur de  organiserar handledning av lärare för att främja förbättring av undervisningspraktiken och Åkes arbete med Skapande verkstad. Att stödja lärarens roll och särskilt den undervisande i klassrummet har forskning visat är kraftfullt, och de estetiska lärprocesserna betonas exempelvis av den kultur-historiska skolan. Människans skapande och kulturella verksamhet förstås här som det medium i vilket bildning och kunskap blir till. Men egentligen mer än så: den skapande verksamheten är ett uttryck för människans ofrånkomliga gemenskap med varandra och världen och hur vi är skapade av den, men också är en del av skapandet.

Jag sitter där på mötet och hör på dessa utecklares berättelser, precis som jag har gjort i många andra kommuner. Ganska snabbt förstår jag att Margaretha, Cecilia och Åke har byggt upp en kunskap om lärares lärande och det jag kallar förändringsagentskap eller utvecklingsledarskap för att förbättra elevernas lärande. Margareta och Cecilia berättade om strategierna för de samtal de har med lärarna; vikten av att utgå från en syn på lärande som är optimistisk, nyfiken och respektfull och att samtidigt reflektera över undervisning i förhållande till kunskapssyn och syn på lärande, betydelsen av dialogen för att utveckla både individer och hela skolor. De berättade hur de utgick från läroplan och kursplaner, mötte lärare i klassrummet och lyssnade på deras planering, observerade lektioner och följde upp med samtal. Som forskare och skolutvecklare vet jag att hur jag som handledare organiserar och leder samtalet har stor bettydelse för hur det främjar lärarens lärande. Det är viktigt att ha en klar strategi med samtalet liksom att veta vilka typer av frågor man ställer i vilka situationer. Allt detta demonstrerade Margareta och Cecilia! Och jag tänkte: Ja! Den här kunskapen är alldeles nödvändig för en kommun att ha, och det behöver kommunen ta ansvar för att bygga upp på egen hand, precis som man har gjort i Kristinehamn.

Åke skickade mig länkar där jag kunder läsa mer om arbetet med Skapande verksamhet. Till Åke och Skapande verkstad kan lärarna vända sig för att planera ett undervisningsavsnitt där det estetiska inslaget ligger som grund. Men mer än så kan jag läsa att målen är att:

• Definiera / specifikt för varje enskilt arbete identifiera och definiera ett utvecklingsbehov, ett övergripande motiv.
• Kollegialt lärande / under arbetets gång nyttja ett kollegialt lärande genom att tillsammans:
- läsa och diskutera, reflektera och generalisera
- planera, formulera mål och genomföra
- fortlöpande bedöma och återkoppla, dokumentera och utvärdera
• Implementera / följa upp, anpassa och integrera nya erfarenheter och kunskaper och i förlängningen utveckla ett gemensamt yrkesspråk.

I ett samhälle där det estetiska uttrycket många gånger är marginaliserat kan det vara svårt för lärare att i det vardagliga undervisningsarbetet förstå och omsätta hur den skapande processen kan ligga som grund i lärandet. Också här ser jag att kommunen genom Åke har byggt en rik kunskap som kommer lärarna och elverna till godo:"Känslan av att skapa, få erfarenhet av att klara av och bemästra: Väcker den lust, glädje, och meningsfullhet som ger kraft och mod att erövra och lära det man inte kan eller tror sig kunna”. Mer om detta kan man läsa i Åkes uppsats "Europaresan - från mynning till källan.

En utmaning för kommunen blir att sprida dessa kunskaper till fler. Några få skolutvecklare kan bara träffa en handfull lärare per termin, men fler behöver nås och få del av kunskapen för att det kraftfullt ska nå eleverna. Just den frågan har kommunen nu gripit sig an. Jag ser med spänning fram mot att följa utvecklingen.

Processledare för skolutveckling

Ny rapport om processledare (förändringsagenter).

I denna rapport, som tagits fram i samarbete mellan Helsingborgs stad och Göteborgs universitet, presenteras en uppföljning av kommunens satsning på att införa processledare på alla skolor och förskolor i ett av Helsingborgs verksamhetsområden. En kartläggning har genomförts av initieringen och nuläget i satsningen och mer specifikt har svar sökts på frågorna:• Hur är processledarnas arbete organiserat? • Hur styrs arbetet?• Vilka uppgifter arbetar processledare med? I en enkätundersökning till alla skolor och förskolor i området framkommer att betydelsen av processledarnas arbete i denna fas inte i någon stor utsträckning påverkat lärarnas arbete i klassrummen men däremot uppmärksammas en skillnad i lärarnas mötespraktik. I gruppintervjuer med alla rektorer och förskolechefer redogörs för vad processledarna arbetat med. Främst har arbetet rört mikroprocesser, såsom handledning vid pedagogiska diskussioner, men det finns ett önskemål om att processledarna i större utsträckning ska arbeta med makroprocesser, såsom ledning av strategiskt skolutvecklingsarbete. Intressant är att rektorer och förskolechefer har olika åsikter om nyttan av att ha processledare i sina organisationer. En del ser dem som ett hot mot det egna ledarskapet och en del som viktiga för att åstadkomma förbättring i sina verksamheter.

En skolorganisation för lärande

Nyckeln till skolförbättring

Den 29 oktober finns jag på Mötesplats Skola på Mässan i Göteborg. Där talar jag om min nya bok Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor.

I programmet står det:

Vilka vägar ska just er skola ta för att förbättra undervisningen? Ulf Blossing, docent i pedagogik vid Göteborgs Universitet, forskar om skolors förbättringsarbete. Han menar att det är klokt att se närmare på den befintliga organisationen innan man väljer strategi. Att ta avstamp i en kartläggning av skolans nuläge är nyckeln till skolförbättring. Så hur gör man det? Man börjar med att gå på Ulf Blossings seminarium på Mötesplats Skola.

Som maräng kring hjärtat!

Torsdag och fredag förra veckan deltog jag i NORALF-konferensen, det nordiska nätverket för aktionsforskning. Lärare och forskare presenterade och samtalade kring aktionsforskning, verksamhetsutveckling och undervisningsförbättring. Konferensen var organiserad som en dialogkonferens. Efter varje presentation träffades vi i dialoggruppen på cirka tolv personer för att samtala kring det vi hört. Vi använde oss av egenreflektion, laget runt och talarlista för att säkra att alla kom till tals. En av grundtankarna i den här typen av konferens är att forskare och lärare ska mötas, liksom att utveckling och forskning ska befrukta varandra i en aktionsforskande anda.

Allt eftersom växte sig en känsla stark av en lärarrörelse mot ett undersökande förhållningssätt till den egna undervisningen eller verksamheten i förskolan. På samma sätt kände jag av en forskarrörelse där närheten till den verksamhet man forskar på och till skolors och förskolors utvecklingsarbeten blir en viktig källa till kunskap.

Vi den avslutande utvärderingsrundan i gruppen uttryckte lärare och forskare ovanligt starka och positiva upplevelser. Dialoggruppen, som under de två dagarna utvecklades till slags hemgrupp, upplevdes mycket positivt. En trygghet skapades här som gjorde att man vågade fråga och undra. "Det är fantastiskt att jag har fått var med här", sa en doktorand. För mig blev det slående hur praktik och forskning i socialt trygga former kraftfullt kan verka för lärande. "Jag är så lycklig så det känns som maräng kring hjärtat", uttryckte en annan deltagare. Jag är lite osäker på hur det känns... men jag såg i hennes ögon att det var något gott och varmt.

Coachning inget nytt!

Coachning har blivit en trend i skolutveckling. I Skolverkets satsning Handledning för lärande har skolcoacherna anlitats för att ge skolorna coachning. Coachning är ett relativt nytt begrepp sägs det och skillnaden mellan coachning och handledning är att man inte ger råd i coachning vilket man enligt artikeln i Skolvärlden gör i handledning.

Jag vänder mig mot att att man försöker sälja in coachningkonceptet som något nytt som inte funnits tidigare. Det främjar inte, som jag ser det, utvecklingen av ett ledarskap för skolutveckling. För det första är coachning inte något nytt i skolan och för det andra är det att betrakta som en form av handledning.

Olika varianter av handledning har varit en hörnpelare i organisationsutveckling och skolutveckling sedan det sena 1970-talet i Sverige. Här ingår det som en del i  arbetslagets samtal för utveckling av verksamheten. Samtalet kan ske i grupp och det kan ske i par, externa experter kan vara involverade såväl som interna och kollegiala. I lärarutbildningen har också kunskap om handledning använts i samband med den verksamhetsförlagda utbildningen. Kurser i handledning har getts och ges på många högskolor till lärarutbildare i skolor.

Själv har jag byggt upp och gett kurser såväl för lärarutbildare som skolutvecklare där handledning har ingått som en del i ett ledarskap för skolutveckling. Vi har då orienterat om det breda kunskapsfältet "det professionella samtalet" och särskilt låtit deltagarna träna på kollegahandledning. Kolleghandledning bygger på de norska forskarna Handal och Lauvås teori om att lärare, liksom professionella i andra yrken, utvecklar en praktisk och vardaglig yrkesteori som vägleder och styr deras planering och genomförande av undervisning. En handledning behöver därför ta sikte på att för läraren göra den egna praktiska yrkesteorin synlig, och att som handledare inte ge råd. Därigenom kan läraren "frigöra" sig från denna och utveckla en mer vetenskapligt teori som grund för sitt lärarskap.

Handals och Lauvås kollegahandling innehåller långt fler dimensioner än det ensidigt målfokuserade perspektivet i coachning. Lärare som vill utveckla ett ledarskap för skolutveckling behöver ha flera modeller för handledning och samtal i sin verktygslåda, och de behöver veta vilken kunskapsgrund de vilar på. I verktygslådan kan coachningmodellen ingå som en modell eller ett perspektiv bland flera.

Skolutvecklare behöver odla sitt kritiska förhållningssätt nu när skolverksamheten tydligt ska vila på vetenskaplig grund. Och under årens lopp har jag lärt mig att när någon påstår att något är nytt och inte har förekommit tidigare i skolan, så är det nästan aldrig riktigt. Det är möjligen inte så spritt och välkänt, men inte nytt som kunskap betraktat. Första regeln i ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt innebär att alltid undersöka sådana påståenden genom att helt enkelt studera den vetenskapliga litteraturen.


Några titlar:

Handal, G., & Lauvås, P. (2000). På egna villkor : en strategi för handledning (2., rev. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

Lauvås, P., Hofgaard Lycke, K., & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Hägg, K. & Kuoppa, S.M. (2007). Professionell vägledning: med samtal som redskap. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Engqvist, A. (1996). Om konsten att samtala. Stockholm: Rabén Prisma.

Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper: ett systemteoretiskt perspektiv på handledning. Lund: Studentlitteratur.

Kom till Pedagogen!

Skolutveckling - forskning pågår!

Skolutvecklingsforskare vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik inbjuder till ett möte med aktuell forskning fredagen den 15/3 kl. 08.30-16.30 i Kjell Härnqvistsalen, Pedagogen Hus A, Västra Hamngatan 25, Göteborg,

TEMA

Skolutveckling är en angelägenhet för många. Vid IPS (se ovan) finns en forskningsmiljö med flera forskare som särskilt intresserar sig för frågor som rör skolutveckling. Under dagen kommer aktuell forskning att belysas i storföreläsningar och i mindre grupper.

SYFTE

Syftet är att presentera aktuell forskning och utmana den som arbetar i skolan och även att skapa möjlighet till kontakt mellan forskare och pedagoger/lärare/rektorer när konferensen erbjuder fem valbara sessioner i mindre grupper.

MÅLGRUPP

Målgrupp för forskarmötet är förskollärare, lärare, fritidspedagoger, rektorer och utvecklingsledare i förskola, grundskola, gymnasium och fristående skolor.

FORM

Två forskargrupper får under varsin timme presentera sin forskning för samtliga deltagare. Dessutom väljer man bland ett tiotal teman och har möjlighet att möta tre olika forskare lite närmare. Utanför lokalerna finns ett ”forskartorg” och en utställning där informella möten och samtal kan äga rum. Pausfika och lunch ingår i priset och serveras ute på ”torget”.

• Program

KOSTNADER

Kostnaden är 600 kr inkl moms per person. 300 platser finns.

ANMÄLAN

Anmäl dig senast 22 februari 2013

• Anmälningsformulär »